Merlinescas: humanidades, educación y política

Educación y Sustentabilidad para un Mundo en Crisis

2012-02-17T12:39:00.002-08:00

Educación en un Mundo en Crisis: Límites y Posibilidades frente RIO +20
Documento para la discusión del GT Educación

Porto Alegre, enero, 2012

( Sistematización: ICAE, Jorge Osorio)

1. La coyuntura , diversidad de sujetos y los desafíos de una agenda estratégica
Río+20 se desarrolla en una coyuntura global de crisis. No sólo asistimos a las consecuencias residuales de la crisis financiera de 2008, sino a una crisis de mayor magnitud en todos los indicadores sociales y económicos. Aunque focalizada la mirada de analistas y de la opinión pública en Europa y Estados Unidos, la coyuntura manifiesta señales de colapso (en un sentido más dramático) o de agotamiento de un modelo de desarrollo capitalista de sello neo liberal. Los organismos multilaterales alertan acerca de las modalidades de la crisis y las necesarias políticas de ajuste que permutan retomar el crecimiento y reducir el déficit fiscal de los países en banca rota. Sin embargo, existe una creciente toma de razón acerca de las consecuencias basales de esta crisis, de manera especial en materias de recortes de gasto social, tanto de parte de los propios observadores económicos como de los movimientos ciudadanos.
Desde la óptica del capital, la crisis actual es vista como una oportunidad de recomposición de la economía de mercado, incorporando ajustes institucionales, mayores custodias a los mecanismo de evaluación de riesgos y una fiscalización más estricta de los sistemas financieros y de la industria bancaria. Sin embargo, los indicadores van demostrando que la voluntad de los gobiernos no está siendo suficiente para restablecer la “confianza” de los actores económicos y de los mecanismos sensores del funcionamiento del “mercado”, y que al tenor de los impactos sociales de la crisis y de las políticas de ajuste se va suscitando un “sentido común global” acerca de los límites del actual modelo económico para responder a cuestiones basales del desarrollo humano y del cuidado de los eco sistemas, de la gobernanza del cambio climático y de los recursos hídricos, de la generación de una matriz energética independiente de las fuentes fósiles, de la habitabilidad de las ciudades y de las zonas rurales, del aprendizaje del cuidado del medio ambiente, de la salud y de las comunidades.
Asociada con este entramado asistimos a niveles muy altos de descrédito de las formas tradicionales de organizar la política democrática, y de sus formas más convencionales que son los partidos políticos y los Parlamentos. El desarrollo de la participación ciudadana y la generación de redes sociales activas frente a situaciones de violación de derechos humanos y de catástrofes medioambientales están siendo un factor de cambio muy significativo en la política de los países. Llevando el debate sobre las formas institucionales del sistema democrático a puestos prioritarios de las agendas nacionales. Existen movimientos muy fuertes orientados a desarrollar procesos auto-constituyente, de iniciativas populares de ley y de generación de nuevas Constituciones. Estas demandas civiles de alcance institucionales están plenamente integradas en los movimientos anti-dictaduras en los países árabes, en las movilizaciones de los “indignados-as” y de los-as estudiantiles, que hemos visto progresar en los últimos meses en el mundo.
Lo inédito de esta coyuntura es que, a diferencia de la crisis de 2008, la fuerza movilizadora de los movimientos ciudadanos han recompuesto una agenda global y dinamizado el debate acerca de las posibilidades de recomposición del modelo neoliberal. Los movimientos ciudadanos se han expresa en diversas modalidades impactando de manera sustantiva en el reacomodo de la política de varios países y regiones: sea por las reivindicaciones por los derechos humanos y la democratización, la indignación por el desempleo y la exclusión de sectores importantes de la población de los servicios sociales básicos, el descontento de los ciudadanos-as con los modos existentes de organizar la política democrática, la movilización estudiantil por una educación gratuita universal, o, las luchas de organizaciones ecologistas contra estados y grandes corporaciones depredadoras del medio ambiente, el movimiento ciudadano global enfrenta desafíos de corto y mediano plazo de gran alcance ético y político.
Los movimientos ciudadanos globales coordinan sus propuestas y articulan formas de colaboración y acción en todos los niveles en los cuales se debate la agenda de la Sustentabilidad. Un dato importante es la transversalidad de esta agenda, que orienta y da sentido integrador a muchos movimientos sectoriales, que en el pasado actuaban de una manera particular, sin llegar a tener una capacidad de manifestación global, que respetando la diversas pone el acento en los giros civilizatorios que requieren las sociedades y el planeta para enfrentar el futuro. Conceptos como justicia ecológica y el “futuro” como derecho están a la base de nuevas formulaciones sobre el llamado “desarrollo”, cuya formulación predominante y sostenida por los “consensos” de los organismos multilaterales y las corporaciones transnacionales Ante este contexto, nos planteamos el tema de los actores del cambio, de los sujetos que pueden desarrollar una nueva manera de hacer ciudadanía democrática, desde los márgenes de lo“ establecido”, desde las luchas contra las discriminaciones, desde movimientos de dignificación y de defensa de derechos humanos, desde la “indignación”…Para todos-as es preciso profundizar en el cómo es posible sustentar estos movimientos no sólo desde la perspectiva de una lucha coyuntural, sino , también, de cambio paradigmático, de las formas de concebir la civilización, la humanidad y el planeta. El tema de la “subjetividad” es un aspecto clave en la pedagogía ciudadana en la actual. Se trata de restablecer un sentido emancipador de los procesos de empoderamiento, entendidos como el desarrollo de recursos cívicos y metodológicos para hacer política, generar conocimientos, potenciar los saberes y aprendizajes que se producen en las luchas democráticas , y que precisan liderazgos inclusivos, organizaciones participativas, alianzas con organizaciones democráticas de la sociedad civil y la permanente y necesaria “ponderación radical-pragmática” ( inédita-posible , diría Paulo Freire) en la definiciones de acuerdos, consensos y asociatividad con la diversidad de actores que tiene la política realmente existente, sin renunciar a test incontestables como son los derechos humanos, la no discriminación por ningún tipo de razón, el sexismo, la “desechabilidad” social por razones de estigmatización cultural, sanitaria o religiosa.
Para algunos sectores, Río+20 es una oportunidad para enverdecer la salida a las crisis, hacer llamamiento a la responsabilidad social y ambiental de las empresas, establecer acuerdos “en la medida de lo posible” ante el cambio climático y generar un movimiento “progresista” que “ambientalice” la agenda global, en consonancia con los objetivos del milenio, y poniendo el acento en la lucha contra la pobreza y las discriminaciones. En el proceso preparatorio hemos visto muchas expresiones de estas tendencias liberales o progresistas, usando el lenguaje en uso en la actualidad. Desde una mirada crítica y cualitativamente diferente entendemos que Río+20 debe ser un proceso que amplifique la movilización neo paradigmática , para avanzar hacia sociedades justas e integralmente sustentables, capaces de responder a las necesidades tangibles y no tangibles de los seres humanos y sus comunidades, habitando el planeta de manera inclusiva con las lógica de la tierra ( la casa común) y generando un nuevo modo de entender la convivencia, la diversidad y la solidaridad en cuanto recursos cívicos y éticos básicos para una democracia de participación.

2. Referencias y argumentos para una agenda estratégica.

En esta encrucijada, es preciso hacer un llamado a generar condiciones para vivir en un mundo sustentado en un justicia inter-generacional, asumida como cultura política y sistema organización institucional que potencie las dimensiones participativas de la democracia y el reconocimiento de las diversidades de la culturas y de sus visiones de mundo y del bien- estar o buen.-vivir. Está en curso un debate acerca de las contribuciones que el sentir cultural profundo de los pueblos originarios, en particular, acerca de la relación de “lo humano” con los eco-sistemas que está siendo profusamente socializado dando pistas e inspiración a nuevas formas de concebir y practicas las políticas sociales en nuestros países. De igual forma, las contribuciones de las experiencias de economía solidaria, presentes en nuestra comunidades y la “matriz epistémica y ética del Cuidado” tan cara a feministas y ecologistas están dando lugar a un campo de desarrollo político que nutre también los movimientos ciudadanos recientes
En este contexto, los “actores del cambio” , los sujetos, que pueden desarrollar una nueva manera de hacer ciudadanía democrática, desde los márgenes de lo“ establecido”, desde las luchas contra las discriminaciones, desde movimientos de dignificación y de defensa de derechos humanos, desde la “indignación”…Para todos-as es preciso profundizar en el cómo es posible sustentar estos movimientos no sólo desde la perspectiva de una lucha coyuntural, sino , también, de cambio paradigmático, de las formas de concebir la civilización, la humanidad y el planeta. El tema de la “subjetividad” es un aspecto clave en la pedagogía ciudadana en la actual. Se trata de restablecer un sentido emancipador de los procesos de empoderamiento, entendidos como el desarrollo de recursos cívicos y metodológicos para hacer política, generar conocimientos, potenciar los saberes y aprendizajes que se producen en las luchas democráticas , y que precisan liderazgos inclusivos, organizaciones participativas, alianzas con organizaciones democráticas de la sociedad civil y la permanente y necesaria “ponderación radical-pragmática” ( inédita-posible , diría Paulo Freire) en la definiciones de acuerdos, consensos y asociatividad con la diversidad de actores que tiene la política realmente existente, sin renunciar a test incontestables como son los derechos humanos, la no discriminación por ningún tipo de razón, el sexismo, la
“desechabilidad” social por razones de estigmatización cultural, sanitaria o religiosa.
La “sustentabilidad” en todas sus dimensiones supera el paradigma “progresista” del desarrollo sustentable. Sustentabilidad es Dignificación, Justicia y Democracia Participativa. Esto implica un giro político y cognitivo, y en esos términos de “disputa” y de apertura a nuevos paradigmas de buen-vivir, debe darse el debate en el camino a Río+20, así como deben orientarse los procesos educativos y de aprendizaje, entendidos como la creación de capacidades de los ciudadanos-as, de las comunidades, de los movimientos ciudadanos para actuar y crear nuevas condiciones de “ser humano-a” y de “estar-habitar-el.-planeta”. Estos nuevos paradigmas no sólo deben ser mapas para moverse en los nuevos contextos sino también hojas de contenido consecuentes con las finalidades que buscamos como movimiento ciudadano de educadores y educadoras. Podemos señalar que en la actualidad estamos siendo partícipes de una disputa de paradigmas. Y por esta razón urge potenciar las redes que sistematizan el saber de los movimientos sociales y las prácticas de las cuales emergen las señas de nuevas formas de entender el sentido de lo humano y de la civilización.
Predomina, en las agencias multilaterales una agenda de “modernización” que se sustenta objetivos de gobernabilidad global cuyos componentes son estabilidad macroeconómica, seguridad y transparencia financiera, legitimidad de los sistemas políticos, modernización del Estado, “desarrollo con cuidado del medio ambiente”, economía verde de mercado y ampliación de los procedimientos de participación ciudadanas en el marco democrático existente.
En una segunda agenda, planteada desde una visión de “gestión global ” de una “sociedad de riesgo” se acentúan otras dimensiones sustantivas de los procesos de transformación que de manera más sofisticada nos ofrecen una mirada más crítica de las “agendas modernizadoras” aproximándose a una mirada de más largo plazo y de mayor compromiso con el futuro del planeta: en esta agenda cobra más relevancia las consecuencias de los procesos de globalización cultural y los impacto del capitalismo tecno-neoliberal en el medio ambiente , así como de las dimensiones de la llamada “sociedad del conocimiento” en los planes de democratización de los países y de de sus respectivas políticas sociales y educacionales. Algunos de los ejes más importantes de esta agenda son: los requerimientos y competencias demandadas por los procesos de reconversión industrial y deslocalización de las actividades productivas, el desarrollo de la alfabetización tecnológica y la formación permanente, la generación de capital social como pilar de las políticas de desarrollo comunitario, el desarrollo de procedimientos participativos en los sistemas democráticos como factor desde la cohesión social y de la legitimidad del régimen político , la valoración de la diversidad de sujetos sociales y sus demandas de inclusión y no-discriminación modernizando los marcos legales relacionados con los derechos humanos a la diferencia , en particular los relacionados a los ámbitos de género y etnicidad, la generación de un consenso acerca de que el Estado tiene el rol de garantizar “mínimos” de satisfacción en el repertorio de los derechos sociales y económicos, los procesos de integración regional y supra regional para potenciar la cooperación en el tema del cambio climático
Ambas agendas no ponen en cuestión las bases del modelo de producción, consumo y ordenamiento financiero dominante, como tampoco se plantean desde lógicas capaces de desmontar no sólo un modelo económico sino de planear un agenda de transformación bio-poli-civilizatoria que encamine a los humanos-as hacia “otra-manera-de-vivir-y-convivir”. Por ello, es preciso avanzar en un sentido crítico y establecer coordenadas alternas, tales como las siguientes.
- Entender los procesos sociales y humanos desde una óptica de complejidad en los cuales concurren diversas matrices de necesidades humanas, el desarrollo de capacidades tanto cognitivas, como afectivas, organizativas, con-vivenciales y de “cuidado”, y un repertorio amplio de formas de organizar las acciones colectivas.
- Concebir la política como una corriente de vida que se expresa en redes sociales y en liderazgos democráticos e inclusivos, y de cuyo desarrollo surgen saberes , que se distribuyen socialmente y constituyen el poder ciudadano .
- Sustentar la habitabilidad humana y su conexión planetaria desde una cultura del Cuidado, que en sus dimensiones de ética pública redimensiona la “ética moderna de la justicia” centrada en el ámbito político del Gobierno y de sus relaciones con los ciudadanos-as, convergiendo ambas hacia una ética de “cuidadanía” y de con-ciudadanía” que integra las éticas de la polis con la del “mundo de la vida”.
- Desarrollar una teoría política que redimensione la democracia como un espacio humano deliberativo, de proximidad, igualitario en sus relaciones de género y “des-patriarcalizado”, fecundado por la práctica del reconocimiento, la reciprocidad y el respeto a las diversas formas de ser-con-otros-as, de vivir la sexualidad y de habitar el “mundo de la vida”

3. Potenciando los movimientos educativos y sociales para el desarrollo de una agenda estratégica
La crisis global es una oportunidad para la configuración de nuevas formas de acciones colectivas en todo el planeta. El discurso que cruza transversalmente estas movilizaciones es la democratización del poder, de la economía, de la educación. Los educadores-as no son actores ausentes, a la inversa: junto a los estudiantes y las comunidades conforman una poderosa expresión ciudadana de carácter global. La educación y sus instituciones convencionales están en discusión de manera sustantiva. No sólo por un asunto de acceso y calidad a los servicios escolares, sino por su incapacidad para entregar nuevas respuestas a los cambios globales, y para orientar a las personas y sus comunidades hacia una sociedad justa y sustentable. Las movilizaciones globales asocian diversos tipos de sujetos: jóvenes indignados; activistas ciudadanos de base ; excluidos de los beneficios de la globalización; endeudados e hipotecados; consumidores abusados; mujeres temporeras explotadas laboralmente; universitarios sin empleo; cesantes crónicos víctimas de procesos de des-localización productiva y degradación de las economías regionales; comunidades afectadas por la depredación de sus recursos naturales; poblaciones originarias que ven fenecer los eco-sistemas en los cuales se desarrolla su micro-economía y su cultura ancestral; emigrantes y desplazados ; profesionales conscientes de la crisis climática del planeta, y más. Todo este mapa de sujetos y contenidos de cambio aluden a la necesidad de refundar modos de hacer política y educación. No obstante, es mucho más que una legítima indignación y resistencia: es un llamado a la acción, para trabajar juntos por una sociedad que produzca y distribuya los bienes de manera equitativa y justa, que desarrolle patrones de consumo sustentables y organice la convivencia política en base a una democracia de real participación ciudadana.
En este contexto global, lo propio de la contribución del “movimiento social de educadores-as” está siendo configurado por algunas claves fundamentales: la crisis nos lleva a plantear nuevas formas de entender el “desarrollo humano”: para ello la educación se entiende como un proceso de creación de capacidades de las personas y sus comunidades, que las habiliten para organizarse, expresarse, asociarse, actuar en redes, entender las coordenadas de la actual crisis y participar en la generación de una “opinión pública global y local” crítica y deliberativa. La educación debe plantearse, como tema crucial, los contenidos de una transformación paradigmática del pensamiento social, político y económico, que imagine y cree las condiciones culturales de un nuevo modo de “configurar” el futuro
El futuro y la sustentabilidad social y planetaria (eco-política) son núcleos vitales de una propuesta educativa en los actuales tiempos de movilización. Esta propuesta implica desarrollar una pedagogía ciudadana que habilite a los jóvenes y a todas las personas a manifestarse como sujetos activos; para ello las instituciones escolares y comunitarias deben abrirse a descubrir nuevas modalidades de aprendizajes, de concebir las aulas y el rol de los-as docente y de la relación de las escuelas con sus comunidades y sus entornos eco-sociales
Existe una capacidad virtuosa de los educadores para hacer emerger una sociedad justa y sustentable: junto a otras profesiones sociales y a voluntarios-as y activistas, los educadores-as producen bienes simbólicos y culturales infra valorados en una economía neo –liberal , y que son las bases para el “buen vivir” , tales como la educación de los afectos, de la solidaridad, la reciprocidad, la confianza y el diálogo, el respeto de la diversidad , la no-discriminación y el aprendizaje de los derechos humanos. Esta constatación debería potenciar la autoconciencia del poder de transformación que tienen los educadores-as y ponerlo a disposición de los movimientos sociales: promoviendo los aprendizajes necesarios para desarrollar sujetos críticos y activamente responsables con el presente y futuro de las sociedades y del planeta.
La educación es una tarea compleja por la diversidad de los contextos culturales en los que se desarrolla, por los tipos de instituciones escolares y no-escolares que la implementan, por los sujetos sociales que participan y por la dimensión multi-cultural de sus propósitos: por ello, estamos requeridos de desarrollar de pedagogías plurales y acrecentar los contingentes docentes que esté dispuestos a potenciar sus prácticas profesionales , a través de comunidades y movimientos que sistematicen sus saberes y sus desafíos, a la vez que acentúen su auto-convicción acerca de su fundamental rol en la búsqueda de nuevos paradigmas bio-civilizatorios.
La dimensión educativa de las movilizaciones globales, en todas las regiones del planeta, está dejando, como aprendizaje, en los movimientos de educadores-as, la necesidad de conjuntar el pensamiento pedagógico y las prácticas docentes con los movimientos de cambio que se expresan en la sociedad. A nuestro entender, se trata de que promover estratégicamente una educación que contribuya a una re-distribución social de los conocimientos y del poder, que potencie el sentido de autonomía, solidaridad y diversidad que expresan los nuevos movimientos sociales.
¿Qué rol cumple el movimiento global de los educadores-as en este contexto? ¿Cómo potenciamos los aprendizajes que se generan en los más diversos espacios de socialización? ¿Qué tipo de capacidades docentes deberemos desarrollar para hacer posible un “giro paradigmático” en la educación local y global? ¿Cómo desarrollamos los recursos culturales e institucionales para movilizarnos por lo que creemos para visibilizar y empoderar nuestros pensamientos y prácticas transformadoras?
La educación crítica y transformadora debe desarrollarse en todos los espacios humanos de socialización, y por ello se requieren crear capacidades en los educadores-as para generar procesos de aprendizajes bajo distintas modalidades, con diversos tipos de sujetos y comunidades y en consonancia con sus formas culturales; entender los complejos procesos históricos actuales desde una mirada holística, reflexiva, ecológica, y ; desarrollar sus recursos cívicos y cognitivos para que participen en la vida pública y ejerzan-defiendan sus derechos humanos
Las políticas educativas de los países y de las regiones deben ser expresión de procesos culturales y políticos de amplia participación ciudadana. Por ello es preciso fortalecer los movimientos ciudadanos de estudiantes y docentes que globalmente trabajan por la democratización de la política y el reconocimiento del derecho universal a una educación inclusiva sin exclusiones ni discriminaciones.
La prioridad de los recursos financieros en educación debe ir dirigida a la plena inclusión de niños- niñas, jóvenes y personas adultas a los servicios educativos públicos, para asegurar de esta manera tal derecho universal a la educación y al aprendizaje. Es preciso exigir procesos institucionales de accountability y la existencia de consejos ciudadanos que velen por la orientación inclusiva y paqrticipativa de las políticas educativas.
La demanda social por educación en la sociedad actual no puede expresarse sólo en referencia los servicios escolares: incluye el acceso a las nuevas herramientas y redes tecnológicas de comunicación, la alfabetización digital y el fortalecimiento de los espacios comunitarios como espacios de aprendizajes cognitivos, cívicos, ecológicos, humanitarios.
Las acciones educativas deben manifestar una opción significativa por la formación integral de los-as jóvenes, que les fortalezca en ellos el sentido ( la razón de ser) de aprender y participar cívicamente, de intercambiar saberes y expresarse culturalmente, especialmente, en aquellos lugares donde son sometidos-as tempranamente al trabajo abusivo, al sometimiento sexista ,al desempleo o al poder de los carteles criminales y el narco tráfico. En este plano la educación comunitaria y popular y los movimientos sociales tiene un papel crucial que cumplir para generar redes de derechos humanos, de protección e inclusión social, de participación ciudadana y de entidades formativas post-escolares.
El cambio paradigmático en educación, como condición para avanzar hacia sociedades justas y eco-sustentables, debe suponer un cambio en los enfoques tecnicistas y economicistas de las políticas educativas vigentes. Propiamente podemos decir que se requiere una “revolución educativa”, como han sostenido los movimientos estudiantiles chilenos o colombianos: es preciso reivindicar el derechos a aprender “de todas las personas durante toda su vida”, sin embargo, esta consigna no debe entenderse como la expresión de un tipo de capacitación permanente, sólo para satisfacer las necesidades de los mercados y los requerimientos de las viejas y nuevas industrial. Se trata de desarrolla “educaciones” que desarrollen capacidades humanas que permitan el “buen vivir”, incluyendo las capacidades cognitivas, de pertenencia y participación social, de convivir con otros-as en la diversidad y la diferencia, cuidar y planificar la propia vida con pleno apego solidario a la vida de los eco-sistemas en los cuales se desarrolla la Vida.
Las organizaciones educativas y los movimientos globales de los educadores-as tenemos una tarea común, cual es desarrollar itinerarios pedagógico-políticos en función de los requerimientos formativos de territorios concretos, a partir de sus culturas propias, de sus economías locales y de su relación con los mercados globales , de sus propias estructuras propias del empleo, de las capacidades de carga de sus eco-sistemas y de las necesidades insatisfechas de sus poblaciones para disfrutar un bien-estar eco-humano.

“Mover el futuro” es una consigna global que impacta en los educadores-as, en cuanto los hace responsable de los aprendizajes que las comunidades necesitan desplegar para crear un capital cívico y un poder ciudadano suficiente que llegue a ser capaz democratizar la política y distribuir socialmente el poder”.

Aprendizajes para profundizar la democracia y la sustentabilidad

2012-01-16T16:27:00.000-08:00

Educación en un Mundo en Crisis: Límites y Posibilidades frente a RIO + 20
GT Educación, coordinador por ICAE.

Síntesis del Módulo cuarto “Aprendizajes necesarios para profundizar la democracia en las diversidades y la sustentabilidad”

Por Jorge Osorio

1. Usando la imagen del teatro de Boal hemos dicho que la educación necesita “moverse” (moverse de viejos paradigmas a nuevos modos de educar)… aprender y generar capacidades que permitan a las personas y sus comunidades tener una vida buena, justa y eco-responsable. Tal afirmación la hacemos en un tiempo de significativos movimientos sociales a nivel planetario, de una nueva ola democrática, que busca poner las bases de una ( Otra) manera de salir de la crisis actual, que no sea la de los financistas y las dictaduras de los mercados, para avanzar al “otro mundo posible”. Creemos que vivimos no sólo una nueva crisis del capitalismo sino una crisis de civilización que tiene raigambres epistémicas, éticas, políticas, económicas y ecológicas.

2. A nuestro entender, de lo que se trata es promover una educación que contribuya a una re-distribución social de los conocimientos y del poder, que potencie el sentido de autonomía, solidaridad y diversidad que expresan los nuevos movimientos sociales. Creemos que esta forma podremos avanzar hacia nuevas arquitecturas democráticas, inclusivas y participativas.

3. ¿Qué rol cumple el movimiento global de los educadores-as en este contexto? ¿Cómo potenciamos los aprendizajes que se generan en los más diversos espacios de socialización? ¿Qué tipo de capacidades docentes deberemos desarrollar para hacer posible un “giro paradigmático” en la educación local y global? ¿Cómo desarrollar los recursos culturales e institucionales para movilizarnos por lo que creemos (como dice Moema Viezzer en su contribución), para visibilizar y empoderar nuestros pensamientos y prácticas transformadoras?

4. Del desarrollo de todo el recorrido de nuestro intercambio virtual podemos sintetizar una verdadera agenda inspiradora de programas y movilizaciones, construida desde la identidad y las propuestas de las llamadas “nuevas educaciones”, comunitarias, populares, ciudadanas, eco-reflexivas, “para toda la vida”. De los contenidos de esta agenda valoramos de manera especial los siguientes.

- la educación crítica y transformadora debe desarrollarse en todos los espacios humanos de socialización, y por ello se requieren crear capacidades en los educadores-as para generar procesos de aprendizajes bajo distintas modalidades, con diversos tipos de sujetos y comunidades y en consonancia con sus formas culturales.

- este enfoque de educación, en cuanto gestión comunitaria o social de los procesos de aprendizaje, inclusión y participación de las personas en la sociedad , tiene un justiticativo estratégico en cuanto les facilita a estos sujetos :

a) entender los complejos procesos históricos actuales desde una mirada holística, reflexiva, ecológica;

b) desarrollar sus recursos cívicos y cognitivos para que participen en la vida pública y ejerzan-defiendan sus derechos humanos,

c) para darle sentido a la Vida y generar una conciencia de pertenencia planetaria (eco-pertenencia) y de justicia ecológica, como fundamentos éticos del “desarrollo de un Buen Vivir”

5. ¿Cuáles serán entonces los contenidos de una plataforma para un cambio neo-paradigmátco en educación, que contribuya a los debates de Río+20? Creemos que podemos identificar los siguientes:

a) Las políticas educativas de los países y de las regiones deben ser expresión de procesos culturales y políticos de amplia participación ciudadana. Por ello es preciso fortalecer los movimientos ciudadanos de estudiantes y docentes que globalmente trabajan por la democratización de la política y el reconocimiento del derecho universal a una educación inclusiva sin exclusiones ni discriminaciones.

b) La prioridad de los recursos financieros en educación debe ir dirigida a la plena inclusión de niños- niñas, jóvenes y personas adultas a los servicios educativos públicos, para asegurar de esta manera tal derecho universal a la educación y al aprendizaje. Los movimientos sociales deben exigir procesos participativos de accountability y la existencia de consejos ciudadanos que velen por la orientación inclusiva de las políticas educativas.

c) La demanda social por educación en la sociedad actual no puede expresarse sólo en referencia los servicios escolares: incluye el acceso a las nuevas herramientas y redes tecnológicas de comunicación, la alfabetización digital y el fortalecimiento de los espacios comunitarios como espacios de aprendizajes cognitivos, cívicos, ecológicos, humanitarios Debemos plantearnos el interrogante si acaso la escuela seguirá siendo en los próximos tiempos la única agencia educadora en la sociedad.

d) Las acciones educativas deben manifestar una opción significativa por la formación integral de los-as jóvenes, que les fortalezca en ellos el sentido ( la razón de ser) de aprender y participar cívicamente, de intercambiar saberes y expresarse culturalmente, especialmemte, en aquellos lugares donde son sometidos-as tempranamente al trabajo abusivo, al sometimiento sexista ,al desempleo o al poder de los carteles criminales y el narco tráfico. En este plano la educación comunitaria y popular y los movimientos sociales tiene un papel crucial que cumplir para generar redes de derechos humanos, de protección e inclusión social, de participación ciudadana y de entidades formativas post-escolares.

e) El cambio paradigmático en educación, como condición para avanzar hacia sociedades justas y eco-sustentables, debe suponer una cambios en los enfoques tecnicistas y economicistas de las políticas educativas vigentes. Propiamente podemos decir que se requiere una “revolución educativa”, como han sostenido los movimientos estudiantiles chilenos o colombianos: es preciso reinvindicar el derechos a aprender “de todas las personas durante toda su vida”, sin embargo, esta consigna no debe entenderse como la expresión de un tipo de capacitación permanente, sólo para satisfacer las necesidades de los mercados y los requerimientos de las viejas y nuevas industrial. Se trata de desarrolla “educaciones” que desarrollen capacidades humanas que permitan el “buen vivir”, incluyendo las capacidades cognitivas, de pertenencia y participación social, de convivir con otros-as en la diversidad y la diferencia, cuidar y planificar la propia vida con pleno apego solidario a la vida de los eco-sistemas en los cuales se desarrolla la Vida. Otro curriculum, otras instituciones son posible.

f) Las organizaciones educativas y los movimientos globales de los educadores-as tenemos una tarea común, cual es desarrollar itinerarios pedagógico-políticos en función de los requerimientos formativos de territorios concretos, a partir de sus culturas propias, de sus economías locales y de su relación con los mercados globales , de sus propias estructuras propias del empleo, de las capacidades de carga de sus eco-sistemas y de las necesidades insatisfechas de sus poblaciones para disfrutar un bien-estar eco-humano. Esto supone:

a) implementar una creatividad pedagógica a mayor escala;

b) desarrollar metodologías integradoras,

c) producir conocimientos desde las buenas prácticas y articular la producción de saberes sociales con las entidades formales de investigación y de formación de educadores-as,

d) generar capacidades docentes polivalentes, crear o recrear viejas y nuevas organizaciones educativas (escolares y no-escolares) ,

e) democratizar el “open learning” a través de comunidades de aprendizaje que amplifiquen las prácticas transformadoras en educación, y

f) conquistar la validación y el reconocimiento institucional de estas políticas, lo que implica una participación activa en la política local y la generación de un poder de incidencia suficiente para hacer los cambios que se requieren para que estas Otras educaciones sean posibles

La Era de los Límites

2011-12-29T11:13:00.000-08:00

La era de los límites

DANIEL INNERARITY 29/12/2011

Publicado en El País, 29, diciembre, 2011.

A principios de los años noventa, el entonces líder de los socialdemócratas alemanes, Rudolf Scharping, visitaba a Ulrich Beck en su casa junto al lago Starnberg, al pie de los Alpes bávaros. El tema de la conversación era la sociedad del riesgo y los cambios que la izquierda debía acometer para entender las nuevas realidades y gobernarlas. Charlaban en el jardín y Scharping no conseguía encender un cigarro porque era incapaz de saber de dónde venía el viento y protegerse de él.

Beck me relataba unos años después la escena, que le parecía una imagen elocuente del desconcierto que se ha apoderado del sistema político en medio de la tormenta. Por un lado, simbolizaba muy bien esa nueva intemperie en que se ha convertido nuestro mundo imprevisible, inestable y contagioso. Fenómenos de tipo meteorológico, como los vientos, desbaratan cualquier protección. La política parece cada vez más un subapartado de la climatología o de la oceanografía; las elecciones se ganan o se pierden en función de unos movimientos tan poco dirigibles como los vendavales o las mareas. Por otro lado, las dificultades de Scharping reflejan la actual volatilidad de las instituciones políticas, lo que no es tanto un problema práctico de liderazgo político como una incapacidad de saber de dónde viene el viento, es decir, de comprensión.

¿De qué modo podríamos sintetizar el carácter general de esta nueva época, lo que tiene de inédito y requiere ser comprendido para actuar en ella? Entramos en un periodo caracterizado por la presencia creciente de más límites para la acción de gobierno de lo que estábamos acostumbrados, lo que nos obliga a reinventar la función de gobierno. No me refiero a las limitaciones de crecimiento o presupuestarias, que las hay, pero son consecuencia de una constricción más general.

La política siempre lo ha tenido difícil, pero en otros momentos había al menos un conocimiento asegurado, un espacio limitado, una legitimidad reconocida y una soberanía respetada que bastaban para sortear las dificultades de gobernar. Actualmente, la política está asediada por unas constricciones imprevistas que proceden del desajuste entre unas realidades que han desbordado los márgenes estatales y se articulan ahora en contextos globales, mientras que todavía no disponemos de instrumentos para gobernar esos sistemas, al tiempo que se ha puesto de manifiesto su limitada capacidad de autorregulación.

Estas constricciones a las que me refiero podrían agruparse en dos categorías: hay límites cognoscitivos y límites de autoridad, es decir, limitaciones que se refieren al conocimiento como recurso de gobierno y límites que tienen que ver con el recurso que solemos entender como poder.

Los límites cognoscitivos serefieren al hecho de que entramos en una era de mayores incertidumbres en general, pero de manera particularmente aguda en el caso de la política. Particularmente inquietante es la "ignorancia sistémica" cuando nos referimos a riesgos sociales, futuros, a constelaciones de actores, dentro de las cuales demasiados eventos están relacionados con demasiados eventos, de modo que queda desbordada la capacidad de decisión de los actores individuales... pero que con demasiada frecuencia también sobrepasa la competencia de los sistemas políticos en su conjunto. Cuando se trata de sociedades complejas, donde todo está densamente interconectado, la gran cuestión es cómo podemos protegernos de nuestra propia irracionalidad, de los encadenamientos fatales.

Estas limitaciones se ponen especialmente de manifiesto en ciertas asimetrías cognoscitivas a las que el poder político no estaba acostumbrado, más bien al contrario. Por un lado, en una sociedad del conocimiento los Estados ya no tienen enfrente a una masa informe de inexpertos, sino a una inteligencia distribuida, una ciudadanía más exigente y una humanidad observadora, de la que forma parte un gran número de organismos internacionales que no solamente les evalúan, sino que disponen frecuentemente de más y mejor saber experto que los Estados. Por otro lado, el aumento de la complejidad de los problemas que la política debe resolver se traduce en una disminución de las competencias cognitivas del poder político, muchas de cuyas dificultades proceden no tanto de que no pueda como de que no sabe. Por poner el caso agudo de la gobernanza financiera: toda la clave de la dificultad estriba en el hecho dramático de que los reguladores han de regular a partir del saber experto que le suministran quienes van a ser regulados. En estos y en otros muchos casos ocurre que, dicho sin eufemismos, el que manda ya no es el que más sabe.

La política, que estaba acostumbrada al control y la jerarquía, se ve obligada a gestionar las nuevas limitaciones, desarrollar una inteligencia cooperativa, reconstruir la confianza y pensar en los efectos sistémicos de las decisiones. Especialmente importante es el gobierno de los riesgos sistémicos, es decir, de los que proceden de una interacción no transparente entre los componentes de un conjunto concatenado. Buena parte de nuestro fracaso colectivo a la hora de gobernar el sistema financiero global, por ejemplo, se debe a que toda la acción regulatoria se ha dirigido a los componentes singulares, mientras que el modo como interactuaban esos elementos ha permanecido intransparente. Por supuesto que los riesgos sistémicos se caracterizan por una enorme cantidad de incertidumbre, pero hay modos de gestionar la incertidumbre; hay vida política -márgenes de acción, decisiones posibles- allá donde hay racionalidad, conocimiento, recursos y autoridad limitadas.

Existe otro conjunto de constricciones que se refieren a la dificultad de ejercer el poder, de representar una autoridad reconocida, de decidir o de ser eficaz en un mundo como el nuestro y en un momento como el actual. En medio de espacios abiertos y una densa interdependencia la soberanía es un instrumento muy limitado, las fronteras apenas protegen, los riesgos están mutualizados y entramos en ese ámbito de volatilidad y contagio que se ha hecho más inquietante desde que estalló la crisis económica, con todos sus corolarios: encadenamientos, contaminación, turbulencias, toxicidad, inestabilidad... ¿Cómo se gobierna una sociedad en la que los problemas carecen de límites mientras que los instrumentos están muy limitados?

Comencemos constatando que el poder duro (sin conocimiento, sin persuasión, unilateral, como orden) no es un procedimiento apropiado para los procesos sistémicos de elevada complejidad. Cuanto más depende la política de la formación de procesos de formación de una voluntad política inteligente, más anticuada resulta la idea de soberanía. Volvamos al ejemplo de la crisis financiera: los mercados financieros se desarrollan sobre una agregación transindividual de conocimiento y desconocimiento (incertidumbres, riesgos e ignorancia) que ninguna persona o institución singular está en condiciones de dirigir. Para gobernarlos la política tiene que proceder a una transformación profunda tanto de las ideas como de los procedimientos de gobierno para abrirlos a una mayor horizontalidad, tanto en relación con la sociedad que debe ser gobernada como hacia otros Estados con los que es preciso cooperar más intensamente.

Es cierto que los mercados están condicionando a los Estados de una manera brutal, pero ¿no será que los Estados son tan vulnerables ante estos ataques porque mantienen una estructura anacrónica y que podrían resistir si se tomaran en serio el camino de la cooperación? ¿Qué mejor contrapunto para la globalización financiera que una Europa que hubiera completado su transformación postsoberanista?

Necesitamos una nueva sabiduría de los límites y una inteligencia para entenderlos como una oportunidad para llevar a cabo una política en la que volvamos a combinar efectividad y democracia. De que la política aprenda este nuevo lenguaje depende que esté liderando las nuevas transformaciones o siga quejándose del poco juego que le permiten las nuevas circunstancias.

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Movimiento de Educación como Movimiento de la Sociedad Civil Global: camino a Río+20

2011-12-22T18:49:00.001-08:00

Movimiento de Educación como Movimiento de la Sociedad Civil Global: camino a Río+20
Síntesis Tercer Módulo “Movimiento de educación y el Movimiento de la Sociedad Civil del Seminario ICAE , noviembre-diciembre 2011.

Elaborado por Jorge Osorio

1. La crisis global es una oportunidad para la configuración de nuevas formas de acciones colectivas en todo el planeta. El discurso que cruza transversalmente estas movilizaciones es la democratización del poder, de la economía, de la educación. Los educadores-as no son actores ausente, al inversa: junto a los estudiantes conforman una poderosa expresión ciudadana de carácter global. La educación y sus instituciones convencionales están en discusión de manera sustantiva. No sólo por un asunto de acceso y calidad a los servicios escolares, sino por su incapacidad para entregar nuevas respuestas a los cambios globales, y para orientar a las personas y sus comunidades hacia una sociedad justa y sustentable.

2. Las movilizaciones globales asocian diversos tipos de sujetos: jóvenes indignados; activistas ciudadanos de base ; excluidos de los beneficios de la globalización; endeudados e hipotecados; consumidores abusados; mujeres temporeras explotadas laboralmente; universitarios sin empleo; cesantes crónicos víctimas de procesos de des-localización productiva y degradación de las economías regionales; comunidades afectadas por la depredación de sus recursos naturales; poblaciones originarias que ven fenecer los eco-sistemas en los cuales se desarrolla su micro-economía y su cultura ancestral; emigrantes y desplazados ; profesionales conscientes de la crisis climática del planeta, y más. Todo este mapa de sujetos y contenidos de cambio aluden a la necesidad de refundar modos de hacer polítca y educación. No obstante, es mucho más que una legítima indignación y resistencia: es un llamado a la acción, para trabajar juntos por una sociedad que produzca y distribuya los bienes de manera equitativa y justa, que desarrolle patrones de consumo sustentables y organice la convivencia política en base a una democracia de real participación ciudadana.

3. En este contexto global, lo propio de la contribución del “movimiento de educación” está siendo configurado por algunas claves fundamentales, tales como:

- la crisis nos lleva a plantear nuevas formas de entender el “desarrollo humano”: para ello la educación se entiende como un proceso de creación de capacidades de las personas y sus comunidades , que las habiliten para organizarse, expresarse, asociarse, actuar en redes, entender las coordenadas de la actual crisis y participar en la generación de una “opinión pública global y local” crítica y deliberante

- la educación debe plantearse , como tema crucial, los contenidos de una transformación paradigmática del pensamiento social , político y económico , que imagine y cree las condiciones culturales de un nuevo modo de “configurar” el futuro

- El futuro y la sustentabilidad social y planetaria ( eco-política) son núcleos vitales de una propuesta educativa en los actuales tiempos de movilización. Esta propuesta implica desarrollar una pedagogía ciudadana que habilite a los jóvenes y a todas las personas a manifestarse como sujetos activos; para ello las instituciones escolares y comunitarias deben abrirse a descubrir nuevas modalidades de aprendizajes, de concebir las aulas y el rol de los-as docente y de la relación de las escuelas con sus comunidades y sus entornos eco-sociales

- “Mover el futuro” es una consigna global que impacta en los educadores-as, en cuanto los hace responsable de los aprendizajes que las comunidades necesitan desplegar para crear un capital cívico y un poder ciudadano suficiente que llegue a ser capaz democratizar la política y distribuir socialmente el poder.

- Existe una capacidad virtuosa de los educadores para hacer emerger una sociedad justa y sustentable: junto a otras profesiones sociales y a voluntarios-as y activistas, los educadores-as producen bienes simbólicos y culturales invisibilizados en una economía neo –liberal , y que son las bases para el “buen vivir” , tales como la educación de los afectos, de la solidaridad, la reciprocidad, la confianza y el diálogo, el respeto de la diversidad , la no-discriminación y el aprendizaje de los derechos humanos. El trabajo educativo-comunitario debe ser valorado y reconocido en los parámetros económicos convencionales, y de esta manera hacer evidente la contribución del trabajo educativo de base a la convivencia humana. Esta constatación debería potenciar la autoconciencia del poder de transformación que tienen los educadores-as y ponerlo a disposición de los movimientos sociales: promoviendo los aprendizajes necesarios para desarrollar sujetos críticos y activamente responsables con el presente y futuro de las sociedades y del planeta.

- La educación es una tarea compleja por la diversidad de los contextos culturales en los que se desarrolla, por los tipos de instituciones escolares y no-escolares que la implementan, por los sujetos sociales que participan y por la multiculturalidad de sus propósitos: por ello, estamos requeridos de desarrollar de pedagogías plurales, críticas, multi-versas y acrecentar los contingentes docentes que esté dispuestos a potenciar sus prácticas profesionales , a través de comunidades y movimientos que sistematicen sus saberes y sus desafíos, a la vez que acentúen su auto-convicción acerca de su fundamental rol en la búsqueda de nuevos paradigmas bio-civilizatorios, como lo hemos llamado en este Seminario virtual.

- La dimensión educativa de las movilizaciones globales, en todas las regiones del planeta, está dejando, como aprendizaje, en los movimientos de educadores-as, la necesidad de conjuntar el pensamiento pedagógico y las prácticas docentes con los movimientos de cambio que se expresan en la sociedad. En este seminario se han identificado algunas tendencias de este verdadero “giro epistémico, político y pedagógico”:

a) El entendimiento de la realidad como una trama compleja en la cual los sujetos se constituyen desde matrices culturales y de género diversos, para desarrollar una educación para el buen-vivir, la justicia social y ecológica

b) La valoración e una ética del cuidado y de reconocimiento de las demandas de los “invisibilizados” y “ausentes” por la dinámica de los poderes del neoliberalismo: “cuidadanía-con-ciudadanía)

c) Fortalecimiento de instituciones y políticas educativas capaces de responder a las exigencias de una democracia participativa y de acceso a los bienes del conocimiento distribuidos y socializados a través de las instituciones educacionales y los medios de del “open-learnin

Tendencias globales de consumo y su impacto en las culturas juveniles

2011-12-19T15:14:00.000-08:00

Tendencias del Consumo Juvenil:tirando una hebra para entender el fenómeno y desarrollar una pedagogíadel buen consumo

Documento elaborado por Jorge Osorio Vargas para la Oficina Regional para América Latina y el Caribe de Consumers International,Santiago de Chile, marzo, 2011.

(Publicar sólo con la autorización expresa de Consumers International)

Introducción

El presente documento sistematiza las reflexiones e intercambios realizados
durante el año 2010, en la Oficina Regional para América Latina y el Caribe
de Consumers International, en el marco de la realización de un Taller de
directivos e investigadores del movimiento de consumidores y ONG (junio,
2010) y de una consulta a organizaciones juveniles y de consumidores de
diversos países de la región.
Consumers International ha definido como un tema de la agenda de sus
próxima Asamblea General la formación del “consumidor del futuro”. Esta
definición, unida al interés de la Oficina Regional por conocer el impacto que
están generando las tendencias globales del consumo en la configuración de
las culturas juveniles, es la razón por la cual hemos desarrollado este trabajo,
cuyos resultados presentamos en el presente documento.
Debemos señalar que este texto tiene una orientación práctica, pues se
pretende que sus contenidos permitan generar debates, a nivel nacional, tanto
en las organizaciones de consumidores como en las organizaciones juveniles.
Además, nos parece pertinente que el trabajo se oriente, también, a
establecer un marco general que permita implementar un programa de
intervención socio-educativo que, identificando las problemáticas del consumo
juvenil, desarrolle líneas de acción en perspectiva de fomentar una pedagogía
del “buen consumo”.
Sabemos que el fenómeno que nos interesa es complejo, pues abarca
procesos de subjetivación de los jóvenes, sus elaboraciones simbólicas y
culturales, sus capacidades de consumo cultural, la satisfacción de
necesidades de educación y sus patrones de ahorro y gasto que, en la
actualidad, son dimensiones claves para la generar el capital social y las
competencias habilitantes para una actuación protagónica la vida política,
social y económica. Todo esto, en el contexto de los países de América Latina,
cuyos procesos de inclusión social son asimétricos, dado que el mayor
consumo simbólico y mediático no van acompañados de dinámicas materiales
que conduzcan a niveles mayores de justicia distributiva y de acceso a bienes
materiales que hagan viable la aspiración a la autonomía y el protagonismo
social.
En este trabajo hemos elegido una hebra para introducirnos al análisis de
este fenómeno y a través de ella hacia una compresión integradora: esta hebra
es la de las tendencias de consumo tecno-comunicacional de los jóvenes en
el marco de la sociedad capitalista del conocimiento.
Sabemos que esta opción nos restringe el análisis del fenómeno a un
segmento de la juventud que, dado su acceso material a las herramientas y
redes mediáticas, puede tener una participación activa en las dinámicas de
consumo tecno-comunicacional. Por tanto, debemos reconocer el marco
acotado que tiene nuestro trabajo.
Teniendo en cuenta lo señalado , nos hemos planteado preguntas que son
claves para el trabajo de las organizaciones de consumidores en el ámbito de
las culturas juveniles: cuáles son los estilos de consumo ; qué formas de
pensar y procesar los cambios culturales están en la base del consumo en una
sociedad mediática, cuáles son las transformaciones de la industria del
mercadeo que exigen mejores respuestas educativas; cómo se configura un
nuevo tipo de consumidor en la sociedad mediática, sus potencialidades y sus
limitaciones; cuáles son las formas de construir la identidad personal a través
del consumo y las posibilidades de desarrollar una conciencia crítica y de
responsabilidad en el “mundo-consumo” (Bauman, 2010)
El trabajo que hemos realizado nos ha permitido identificar cinco grandes
temáticas: en cada una de ellas rastreamos sus principales coordenadas y las
interrogantes que plantean:
1. La cuestión de la “nueva juventud”
2. Las macro transformaciones que inciden en el consumo juvenil
3. Las dimensiones culturales del consumo juvenil
4. El consumo juvenil como un “campo en disputa”
5. La pedagogía y la enseñabilidad del buen consumo

1. La cuestión de la “nueva juventud”
Por largo tiempo fue un lugar común sostener que la juventud correspondía a
una etapa humana de inseguridad, desprotección y angustia: los cambios
biológicos, sociales y afectivos que se experimentaban en la juventud nos
referían a una época de incertidumbres y relativa desprotección.
Esta realidad está cambiando de manera significativa, pues, se generan
dinámicas juveniles de respuesta activa a estas transformaciones, que coloca
un sello propio a la incorporación de los jóvenes a nuevos espacios públicos y
de socialización.
La capacidad de la juventud para interactuar con los cambios acelerados de la
sociedad es inédita: lo que caracteriza la juventud de hoy es su capacidad
para reorganizar los modelos de socialización tradicionales.
Este protagonismo juvenil trae consigo también un desplazamiento de la
centralidad de la familia como ámbito formativo y de ejercicio de la autoridad y
a una puesta en cuestión del poder educativo de la escuela. Pareciera que son
los propios jóvenes los que establecen los ámbitos y medios para desarrollar
sus procesos de afirmación identitaria y de sus relaciones inter-generacionales.
La cotidianidad de los jóvenes está asociada a la búsqueda de espacios
propios y pone en cuestión los sentidos comunes adoptados por los adultos,
tanto en la política como en la cultura y en los estilos de vida.
Además, el acceso de los jóvenes a la “sociedad tecnológica” les permite
desarrollar competencias para participar en ámbitos cognitivamente más
complejos, que generaciones anteriores no llegaron a imaginar.
Las instituciones que han socializado históricamente a los jóvenes están bajo
tela de juicio, precisamente, por la emergencia por sus nuevas maneras de
constituirse en sujetos: sus formas de consumir y las relaciones que
establecen los jóvenes con las industrias culturales, comunicacionales,
tecnológicas, del entretenimiento y del mercadeo.
En el marco de la sociedad capitalista del conocimiento, la juventud es
“captada” (o capturada) desde, lo que las plataformas globales del mercadeo
llaman, el “enfoque del consumo mediático”, cuya lógica se constituye a través
de los siguiente principios.
- Los jóvenes son identificados como una masa de poder adquisitivo
- Los jóvenes de hoy son la generación de los “consumidores del
futuro” por lo que es preciso conocer e interactuar con ellos, para
conseguir beneficios estratégicos en los siguiente años. Y, también,
para adecuar el mercadeo de los adultos actuales a los gustos de los
jóvenes: lo que se conoce como “consumo adolescente”
- La generación actual de jóvenes consumidores tiene gran capacidad
de conectividad, de interactuar en redes sociales y de uso de nuevas
tecnologías de comunicación, por lo cual se amplían los circuitos de
generación de tendencias.
- Esta generación posee mayores condiciones formativas formales
pero una alta vulnerabilidad laboral y necesita formas de
identificación y de consumo simbólico que reemplacen la “identidad
por el trabajo”
- Los jóvenes van migrando desde los espacios públicos
institucionales , en cuanto ámbitos de identificación y participación
social, hacia las redes virtuales como ejercicios de configuración
cultural ( tecno-sociabilidad)
- Se identifican estilos de vida de los jóvenes como inspiración para el
posicionamiento de las marcas.
- Se socializa el mensaje de que estar en la delantera de la moda o
“en la corriente” es signo de reconocimiento y de estatus cultural:
esta filiación es una credencial de modernidad e implica la
pertenencia a una “plataforma de contenidos” que implica códigos y
lenguajes propios ( es lo que Bauman llama el “fetichismo de la
subjetividad”)

2. Las macro transformaciones que inciden en el consumo juvenil.
Existen macro transformaciones que contextualizan el fenómeno de
estudiamos y que deben ser atendidas en todo análisis.
En primer lugar, la complejidad y las dinámicas de expansión de la vida
urbana y de la movilidad juvenil han constituido relaciones de consumo
referidas a la conectividad, al ahorro de tiempo y a la disponibilidad de servicios
que permitan responder a las necesidades que genera la aceleración de la
vida cotidiana y las demandas comunicacionales y de transporte.
Esta situación se expresa en las nuevas formas de ofertar servicios de
alimentación, acceso de bienes culturales, transporte y recreación.
En segundo lugar, la sociedad del conocimiento (digital y mediática) ha
generado dinámicas de acceso a nuevas tecnologías de comunicación y de
construcción de la identidad juvenil, de tal relevancia que generan una
cultura de conectividad y digitalismo cada vez más extendida y sofisticada.
La conectividad es percibida por los jóvenes como una necesidad humana, una
forma de “estar al corriente”, una vía de información, de pertenencia social, de
aprendizaje, de recreación y ocio, entre otras dimensiones.
La oferta tecnológica posibilita una vía de integración y disfrute de los jóvenes
a los procesos de innovación y cambio a nivel global. Esta presión juvenil por
“estar conectado” ha impactado en las tendencias pedagógicas que valoran
las competencias de la llamada “generación digital” , lo que implica que la
propiedad y el acceso a nuevas “máquinas” o “herramientas” de la
comunicación sea percibido como un bien público y una aspiración universal.
En tercer lugar, la llamada sociedad mediática no es por sí misma inclusiva;
en ella se expresan las asimetrías sociales y económicas: existen brechas en
el acceso y uso de las tecnologías de la comunicación.

Esta realidad genera una demanda juvenil para extender el consumo
tecnológico. Como este fenómeno de “apropiación tecnológica” es
principalmente individual se constituye en un factor de distinción y selectividad,
lo que refleja las inequidades sociales y niveles altos de frustración y
decepción juvenil.
En cuarto lugar, la versión comunitaria del consumo tecnológico través de la
participación en redes sociales es paulatinamente más relevante en cuanto
fenómeno cultural.
Las redes sociales virtuales crean nuevos códigos de comunicación juvenil y
fomentan acciones colectivas que han demostrado ser tan eficientes como
veloces en coyunturas sociales, políticas y humanitarias.
En quinto lugar, y asociado a la anterior tendencia, es preciso observar la
necesidad de “gestionar” la información y el conocimiento. La Red y el uso de
las tecnologías online demandan del joven exigencias de sistematización,
almacenaje e interpretación de una información voluminosa, instantánea y
continuamente actualizada.
Por ello, los jóvenes, también en sus actos de consumo, se asocian a
comunidades que comparten interpretaciones y elaboran “marcos” de
actuación que son reconocidos como propios.
En sexto lugar, siempre en el ámbito de las nuevas tecnologías on line, es
preciso identificar un fenómeno importante a nivel juvenil: el uso y dominio
tecnológico comunicacional va aparejado del desarrollo de la autonomía y de
una percepción de poder y control sobre la propia capacidad de comunicar y
posicionar en el vasto mundo virtual una parcela de “sí mismo”, para
“identificarse” ante los demás, y llegar a generar una marca personal, un
referente de poder individual, que puede llegar a ser compartido formando
parte de redes .

3. Las dimensiones culturales del consumo juvenil
El consumo juvenil no sólo es un fenómeno material sino también subjetivo,
es decir que remite a un significado cultural; que tiende a identificar al
consumidor con un valor.
Sustentados en lo dicho podemos señalar las siguientes afirmaciones en
relación al consumo juvenil:
1. El consumo juvenil se desarrolla en un modelo mediático que integra e
inter-comunica a los jóvenes a través de redes sociales sustentadas en
herramientas y tecnologías digitales.
2. La globalización y mediatización cultural expone a los jóvenes a ofertas
diversas que generan efectos híbridos en sus procesos de identificación,
lo que se manifiesta en nuevas formas de participación social, en
gustos y preferencias estéticas y en formas de relacionarse con las
instituciones formadoras.
3. El predominio de las modalidades mediáticas de relaciones sociales y el
uso de equipamiento tecnológico como condición para la participación
conlleva una diversificación asimétrica en los jóvenes debido a las
diferencias de acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación
4. El consumo juvenil como campo en disputa
Corresponde interrogarnos si el fenómeno que estamos describiendo va en
dirección a la cohesión e inclusión social o en sentido inverso.
Por una parte, valoramos los aspectos protagónicos que caracterizan la
juventud en relación al consumo tecnológico y cultural y a sus habilidades para
“leer” las innovaciones y las complejidades cognitivas de la sociedad digital.
Aún más, es preciso reconocer su capacidad de criticar y distanciarse de las
instituciones tradicionales, que han pretendidos ser las responsables del
“tránsito a la adultez”, tal como se concebía la juventud en décadas no muy
lejanas, refundando sus formas de expresión y de socialización.
Potencialmente la juventud representa la capacidad de la sociedad de crear
nuevas bases para el reconocimiento, la pertenencia, la formación y la
creatividad. Sin embargo, el cuadro que presenciamos en América Latina
presenta de dificultades y dilemas radicales.
El mundo adulto tiende a ser refractario a las nuevas formas de comunicación
juvenil: se las percibe como amenazas o conductas “al límite”, lo que supone
poner en riesgo entidades como la escuela, que sigue siendo para la sociedad
adulta el ámbito socializador por excelencia de los jóvenes.
Un asunto claves es que, no obstante que esta “juventud” es más dotada de
capital cultural y de educación formal, con más capacidad de conectividad en
una sociedad global y competente para identificar los códigos de la cultura
digital que las generaciones anteriores, tiene una alta fragilidad a la hora de
transitar de los estudios y sus certificaciones oficiales al empleo. Podemos
decir que es una generación que se está educando en una sociedad donde el
empleo no está asegurado y si se consigue será precario. Esta situación nos
plantea una asunto no menor: la amplitud del consumo cultural versus la
limitación del consumo material
Los espacios y circuitos de comunicación interactivos permiten cierta
homologación de las capacidades de los jóvenes, sin embargo, esto no es del
todo cierto. Aunque, efectivamente, las comunidades mediáticas descansan
sobre la premisa de la igualdad para difundir contenidos, este “comunitarismo”
no se corresponde con las condiciones materiales de vida de sus participantes
y sus posibilidades de acceso a bienes y servicios fundamentales como la
salud, la alimentación y la educación.

5. Pedagogía y enseñabilidad del buen consumo

¿Qué significa desarrollar, en este contexto, una pedagogía del consumo
juvenil?
Reconocer el protagonismo juvenil y su capacidad de apertura a los nuevos
tiempos digitales y globales no debe significar un “presentismo” práctico, es
decir el consumo sin referencias a valores.
Rescatamos la capacidad (y necesidad) de los jóvenes para interpretar los
recursos y bienes disponibles “on line”, pero es preciso entender que la
sociedad no sólo se agota en su “on-linealidad”. Bauman habla del “espectro
de la superfluidad”, del exceso, del despilfarro y la redundancia, de lo efímero,
de lo frágil y de lo volátil del consumo en una sociedad mediática (Bauman,
2010).
La contracara del pretendido “protagonismo juvenil” en las relaciones de
consumo es la fetichización de la subjetividad, que opaca la realidad de
fragilidad del presente por su alta incertidumbre: por lo mismo, es relevante
plantearse interrogantes tales como: ¿estar conectado para qué? o ¿consumir
conectividad para qué futuro?
El consumo de los jóvenes, tiende a ser volátil, por ello el proceso de
construcción de identidad mediatizado por el consumo también lo es.
Lo que está en disputa para una pedagogía del buen consumo es cómo
desarrollar la capacidad de construir un universo significativo en las relaciones
de consumo: que las mercancías sirvan para pensar, que permitan generar
problemáticamente “sentidos” humanos.
Este planteamiento nos conduce a sostener que el “consumo”, en cualquiera
de sus dimensiones, supone un aprendizaje del sujeto, que lo habilite para
comprender los circuitos del consumo y las posibilidades de “ser integralmente
humano” participando en ellos: que el optimismo progresista , que se expresa
en la imagen del “joven que consume conectado”, no sea un asunto “noproblematizado”
No podemos “naturalizar” los nuevos modos del consumo
juvenil, como si fueran operaciones comunicacionalmente neutras, pues son
construcciones históricas, que obedecen a dinámicas complejas y que
refieren a un espacio simbólico y material en disputa.
La hiper-conectividad representa cierta onmipresencialidad: ninguna dimensión
del ser humano pareciera estar al margen de su dominio.
Por ello, es preciso plantearse el tipo de “experiencia” que conlleva el consumo
hiper-mediatizado, sus límites y consecuencias.
Para avanzar en este sentido , es preciso asumir algunas tareas en ámbitos
donde aún no tenemos informaciones y conocimientos suficientes para
comprender nuestra temática de interés y desarrollar estrategias pedagógicas:
cómo se constituye la capacidad fáctica- económica actual de los jóvenes
para llegar a ser materialmente sujetos de consumo; cómo se construyen
culturalmente los conceptos de ahorro, riesgo e inversión en la juventud; cómo
se desarrollan las transformaciones cualitativas de las “sensibilidades” y
“estilos” del consumo , como condición para plantearnos:
a) la “enseñabilidad” del “buen consumo”:
b) el ejercicio de la ciudadanía económica y social y el reconocimientos de
sus derechos como consumidores en una sociedad digital, y:
c) la alfabetización mediática y la lectura crítica de las dinámicas de las
industrias culturales y audiovisuales.
En nuestra opinión los ejes de una pedagogía ciudadana para el buen consumo
de los jóvenes deben ser:
1. El desarrollo de estrategias de acceso y participación en la sociedad
mediática que generen capacidades y competencias críticas de juicio y
deliberación ética, potenciando la autonomía de los sujetos juveniles.
2. La educación del sentido de lo común , como condición de base para el
buen consumo, debe articular las aspiraciones individuales con las
colectivas en un proceso que vaya del “acceso” , a la experiencia y la
comunidad
3. Se trata de educar personas en el contexto de sus “trayectorias vitales”,
reconociendo la diversidad de las culturas sociales y su heterogeneidad,
sus diversas formas de expresión y de convivencia, su conceptos de
“formación “y de “aspiración”, generando modalidades de trabajo
educativo entreverado en sus redes de comunicación y en las
dinámicas y espacios en los cuales se van configurando precisamente
sus “trayectorias vitales”.
4. El horizonte de sentido de una pedagogía del buen consumo debe ser
una ética de responsabilidad y eco-cuidado, lo que implica no renunciar
al consumo sino re-ejercitarlo desde una nueva manera de ser humano,
la del buen-vivir.

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Hacia Río+20 : nuevos paradigmas en educación y movimientos sociales

2011-12-15T05:46:00.000-08:00

Educación en un Mundo en Crisis: Límites y Posibilidades frente a RIO + 20

Grupo de Trabajo de Educación; “RIO+20 como oportunidad de profundizar nuevos paradigmas”

Sistematización de Jorge Osorio, Seminario Virtual , ICAE

1. Las transformaciones globales y epocales que hemos identificado nos obligan a repensar las formas de conocer la realidad y actual individual y colectivamente para generar condiciones de nueva sociedad justa y sustentable integralmente, así como de una cultura de respeto y convivencia en la Casa Común, que es el planeta

2. Estos nuevos paradigmas no sólo deben ser mapas para moverse en los nuevos contextos sino también hojas de contenido consecuentes con las finalidades que buscamos como movimiento ciudadano de educadores y educadoras. Podemos señalar que en la actualidad estamos siendo partícipes de una disputa de paradigmas. Y por esta razón urge potenciar las redes que sistematizan el saber de los movimientos sociales y las prácticas de las cuales emergen las señas de nuevas formas de entender el sentido de lo humano y de la civilización.

3. Predomina, en cuanto sentido técnico y político de las agencias multilaterales y de muchos gobiernos occidentales que promueven un cambio modernizador, una agenda que se sustenta objetivos de gobernabilidad global cuyos componentes son estabilidad macroeconómica, seguridad y transparencia financiera, legitimidad de los sistemas políticos, modernización del Estado, “desarrollo con cuidado del medio ambiente”, economía verde de mercado y ampliación de los procedimientos de participación ciudadanas en el marco democrático existente.

4. En una segunda agenda, planteada desde una visión de “gestión global ” de una “sociedad de riesgo” se acentúan otras dimensiones sustantivas de los procesos de transformación que de manera más sofisticada nos ofrecen una mirada más crítica de las “agendas modernizadoras” aproximándose a una mirada de más largo plazo y de mayor compromiso con el futuro del planeta: en esta agenda cobra más relevancia las consecuencias de los procesos de globalización cultural y los impacto del capitalismo tecno-neoliberal en el medio ambiente , así como de las dimensiones de la llamada “sociedad del conocimiento” en los planes de democratización de los países y de de sus respectivas políticas sociales y educacionales. Algunos de los ejes más importantes de esta agenda son: los requerimientos y competencias demandadas por los procesos de reconversión industrial y deslocalización de las actividades productivas, el desarrollo de la alfabetización tecnológica y la formación permanente, la generación de capital social como pilar de las políticas de desarrollo comunitario, el desarrollo de procedimientos participativos en los sistemas democráticos como factor desde la cohesión social y de la legitimidad del régimen político , la valoración de la diversidad de sujetos sociales y sus demandas de inclusión y no-discriminación modernizando los marcos legales relacionados con los derechos humanos a la diferencia , en particular los relacionados a los ámbitos de género y etnicidad, la generación de un consenso acerca de que el Estado tiene el rol de garantizar “mínimos” de satisfacción en el repertorio de los derechos sociales y económicos, los procesos de integración regional y supra regional para potenciar la cooperación en el tema del cambio climático.

5. Ambas agendas no ponen en cuestión las bases del modelo de producción, consumo y ordenamiento financiero dominante, como tampoco se plantean desde lógicas capaces de desmontar no sólo un modelo económico sino de planear un agenda de transformación bio-poli-civilizatoria que encamine a los humanos-as hacia “otra-manera-devivir-y-convivir”. En este seminario virtual se ha identificado esta nueva búsqueda con expresiones como “buen vivir”, “cuidadanía”, “sustentabilidad integral”…Lo cierto es que en todas las contribuciones se ha planteado que en el camino a Río+20 no es posible dejar de profundizar en de temas tan cruciales como:

- La nuevas subjetividades y sus formas de expresión, de circulación de mensajes, de producción de saberes y de constitución de capital y poder ciudadano

- El desarrollo de espacios públicos en los cuales se expanda el poder de contestación y creatividad de los “nuevos paradigmas” alternos y críticos, generando, a partir de ellos, itinerarios de formación y de construcción de capacidades para nuevos tipos de acción colectiva

- La instalación de una teoría política que redimensione la democracia como un espacio humano deliberativo, de proximidad, igualitario en sus relaciones de género y des-patriarcalizado, fecundado por la práctica del reconocimiento, la reciprocidad y el respeto a as diversas formas de ser-con-otros-as , de vivir la sexualidad y de habitar el “mundo de la vida”

- La generación de movimientos , redes e instituciones educativos que potencien las capacidades y el capital cognitivo, afectivo y cívico que le otorguen la textura a esta nueva manera de convivir democráticamente

6. A través de las contribuciones de nuestro Seminario y de otras redes que sintonizan en sus planteamientos preparatorios a Río+20 podemos identificar algunas claves de este ( o estos) nuevo (s( paradigma (s):

- Entender los procesos sociales y humanos desde una óptica de complejidad en los cuales concurren diversas matrices de necesidades humanas, el desarrollo de capacidades tanto cognitivas, como afectivas, organizativas, con-vivenciales y de “cuidado”, y un repertorio amplio de formas de organizar las acciones colectivas

- Potenciar el valor de la “palabra” y el lenguaje en todas sus manifestaciones como expresión de identidad de lo humano y vehículo de socialización y de reconocimiento de los otro-as

- Concebir la política como una corriente de vida que se expresa en redes sociales y en liderazgos democráticos e inclusivos , y de cuyo desarrollo surgen saberes , que se distribuyen socialmente y constituyen el poder ciudadano ( polis+ poesis)

- Sustentar la habitabilidad humana y su conexión planetaria desde una cultura del Cuidado, que en sus dimensiones de ética pública redimensiona la “ética moderna de la justicia” centrada en el ámbito político del Gobierno y de sus relaciones con los ciudadanos-as, convergiendo ambas hacia una ética de “cuidadanía” y de con-ciudadanía” que integra las éticas de la polis con la del “mundo de la vida”

- Desde el punto de vida de esta ética la política debe tender no sólo el atributo social de los humanos-as sino la capacidad de crear un espacio de proximidad, de reciprocidad, de resolución de conflictos, de justicia reparativa, de comunicabilidad y de resistencia a la indolencia ante el sufrimiento humano y la crisis planetaria.

7. La ruta de nuestro Seminario nos lleva a que nos planeamos ahora el rol de la sociedad civil, de sus movimientos, y en particular de sus movimientos de educadores-as para identificar sus posibilidades y potencialidades pedagógicas, culturales y políticas en las condiciones actuales del (os) cambio (s) societal (es) y planetario (s). De lo sostenido hasta ahora podemos decir que algunas ruta se van manifestando, tales como:

- Potenciando las “corrientes de vida” visibles y haciendo emerger los saberes hoy subordinados y cuya sabiduría merece ser socializada para la ampliación de los modos de entender el buen-vivir

- Generando y socializando lo saberes que se producen en la prácticas de educación democrática de todas las regiones del mundo , avanzando así hacia una “paideia” global pluri- cultural y lingüística

- Globalizando los aprendizajes y el poder de los educadores-as de los nuevos paradigmas de la bio-poli-civilización, esto es educación de ,la base que permite generar una “pedagogía de la justicia y del cuidado”

- Valorando la dimensión local del cuidado de la Vida y del rol que en ella juegan los educadores-as que en la actualidad practican la eco-educación y con ello propician nuevas formas de habitabilidad humana y de sostén planetario de la Vida

- Asociando sus acciones colectivas a los procesos globales de contestación y acumulación ciudadana de poder, de distribución social de los saberes necesarios para promover un “giro paradigmático” en la solución de los problemas globales, de los riesgos planetarios y de los miedos sociales, a través de la práctica de un comunitarismo activo , a todo los niveles de la sociedad, que haga de la “indignación” y del “altermundismo” una corriente crítica y creativa a la vez.

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Virtual Exchange “Education in a World in crisis: Limitations and Possibilities with a view to Rio+20”

Working Group on Education

Synthesis Second Module

“RIO+20 as an opportunity to analyze the new paradigms in deep”

By Jorge Osorio

1. The global transformations and the changes of times we have identified, are forcing us to reconsider the forms in which reality is perceived, both individually and collectively, in order to generate the conditions for a new fair and integrally sustainable society, as well as for a culture of respect and coexistence in this shared home that is our planet.

2. These new paradigms do not have to be just simple maps for us to move in the new contexts, but they must also be content maps, according to the purposes we pursue as a citizens movement of men and women educators. We can say that today we are being part of a dispute of paradigms. For this reason, we urgently need to boost the networks that systematize the knowledge of the social movements and the practices from which the signs of the new forms of understanding the sense of humanity and civilization emerge.

3. Regarding the technical and political sense of the multilateral agencies and many Western governments that promote a modernizing change, there is a predominance of an agenda based on objectives of global governance, the components of which are: macroeconomic stability, financial security and transparency, legitimacy of the political systems, modernization of the State, “careful development of the environment,” green market economy, and expansion of the citizen participation procedures within the existing democratic framework.

4. In a second “progressive” agenda, set out from the point of view of the “global management” of a “risk society”, there is an emphasis on other substantive dimensions of the transformation processes, that, in a more sophisticated way, provide us with a more critical analysis of the “modernizing agendas,” thus getting closer to a longer term analysis, more committed to the future of our planet. In this agenda, the consequences of the cultural globalization processes and the impacts of the techno-neoliberal capitalism on the environment, as well as the consequences of the so-called “knowledge society” in the democratization plans of the countries and their corresponding social and educational policies, become more relevant.

Some of the most important topics in this agenda include: the requirements and competences demanded by the industrial restructuring and relocation processes of productive activities; the development of technological literacy and permanent training to fulfill the needs of productive systems; the generation of social capital as the foundation of community development policies; the development of participatory procedures in the democratic systems to guarantee social cohesion and the legitimacy of the political regime; the valuing of diversity in social individuals and their demands regarding inclusion and lack of discrimination, modernizing the legal frameworks related to human rights to difference, particularly those related to the fields of gender and ethnicity; the generation of a consensus on the fact that the State has to guarantee a minimum level of satisfaction in the area of social and economic rights; and, among other processes that are certainly not less important, the regional and supra-regional integration processes to foster cooperation on climate change.

5. None of these two agendas question the foundations of the dominant model of production, consumption, and the financial system, nor are they proposed based on logics that not only can take an economic model down, but can also propose a bio-poly-civilizing transformation agenda that directs individuals towards “another way of living and coexisting.” This new search has been identified in this virtual seminar with such expressions as “good living,” “citizenship,” “integral sustainability”… In every contribution, it has been stated that, in our way to Rio+20, it is impossible not to make a deeper analysis on crucial issues such as:

- The new subjectivities and their forms of expression, circulation of messages, production of knowledge, and construction of capital and citizen power.

- The development of public spaces in which there is an expansion of the reply and creative power of the “new alternative and critical paradigms,” generating, from them, itineraries of training and capacity building for new types of collective action.

- The implementation of a political theory that gives democracy a new dimension as a human space of closeness, that is deliberative, egalitarian and not patriarchal in its gender relationships, fertilized by the practice of recognition, reciprocity, and respect for the diverse forms of being with the others —both men and women—, of living one’s own sexuality, and living the “world of life.”

- The generation of education institutions, movements, and networks that promote the capacities and cognitive, emotional, and civic capital of societies, providing a texture to this new way of democratic coexistence.

6. Through the contributions of our Seminar and other networks that agree on their ideas in preparation for Rio+20, we can identify some of the keys of this(these) new paradigm(s):

- Understanding social and human processes with the complexity they imply, since they combine different matrixes of human needs, capacity building —either cognitive, emotional, organizational, and regarding coexistence and “care”— and a variety of ways in which collective actions can be organized.

- Increasing the value of the “word,” as well as of local language and knowledge, in all its expressions, as an expression of human identity and a vehicle of socialization and recognition of the others.

- Thinking politics as a flow of life that expresses itself in social networks and in democratic and inclusive leaderships from which knowledge arises; and this knowledge is socially distributed and constitutes citizen power (polis+poesis.)

- Sustaining human habitability and its planetary connection from a care culture, which, in its public ethics dimensions, gives a new dimension to the “modern ethics of justice” that is centered in the political sphere of the government and its relationship with the citizens, both converging towards a “citizenship” and “fellow citizenship” ethics that integrates the ethics of the polis with the ethics of the “world of life.”

- From this ethics’ point of view, politics is not only a social-mediator attribute of the human being, but the ability to create a space of closeness, reciprocity, resolution of conflicts, restorative justice, communicability, and resistance to indolence regarding human suffering and the global crisis.

7. Our Seminar now takes us to think about the role of civil society, its movements, and, in particular, its movements of educators, to identify its pedagogical, cultural, and political possibilities and potentialities in the present conditions of social and global change(s). Out of what has been stated, some orientations show a guiding character. Our movements’ action is projected by:

- Fostering the visible “flows of life” and causing the emergence of knowledge that today is subordinated, and the wisdom of which deserves to be shared in order to expand the ways of understanding good living.

- Generating and sharing knowledge produced in the practices of democratic education of every region in the world, thus advancing towards a global pluri-cultural and linguistic “paideia”.

- Globalizing learning and the power of teachers of the new paradigms of bio-poly-civilization, i.e. education of the foundation, allowing the generation of a “pedagogy of the justice and the care.”

- Valuing the local dimension of life care and the role played in this dimension by the educators that are practicing eco-education and, by doing so, are promoting new forms of human habitability and planetary sustain of life.

- Relating their collective actions to the global processes of reply and citizen accumulation of power, of social distribution of the knowledge necessary to promote a “paradigmatic turn” in the solution of global problems, of global risks and social fears, through the practice of an active communitarianism in every level of society, that turns “indignation” and “anti-globalization” into a critical as well as a creative current.

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L´Éducation dans un Monde en Crise : Les Limites et les Possibilités devant RIO+20

GT Éducation

Synthèse du deuxième module

« RIO+20 comme une opportunité pour approfondir de nouveaux paradigmes »

Par Jorge Osorio

1. Les transformations globales et d'époque que nous avons identifiées nous obligent à repenser les façons de connaître la réalité, individuellement et collectivement, pour créer les conditions pour une nouvelle société juste et intégralement durable, ainsi qu’une culture de respect et de coexistence dans la Maison commune, qui est la planète.

2. Ces nouveaux paradigmes doivent être non seulement des cartes pour nos déplacer dans les nouveaux contextes, mais aussi des feuilles de contenu, conséquentes avec les objectifs que nous recherchons en tant que mouvement citoyen d’éducateurs/trices. Nous pouvons signaler que nous participons actuellement à une dispute de paradigmes. Et, pour cette raison, il est urgent de donner de la puissance aux réseaux qui systématisent le savoir des mouvements sociaux et des pratiques dont émergent les signes des nouvelles façons de comprendre le sens de l'humain et de la civilisation.

3. Il prédomine, comme sens technique et politique des agences multilatérales et de nombreux gouvernements occidentaux qui favorisent un changement modernisateur, un agenda qui est basé sur des objectifs de gouvernabilité globale dont les composantes sont : la stabilité macroéconomique, la sécurité et la transparence financière, la légitimité des systèmes politiques, la modernisation de l’État, « le développement attentif de l'environnement », l'économie de marché verte et l'élargissement des procédures de participation citoyenne dans le cadre démocratique actuel.

4. Dans un deuxième agenda « progressiste », présenté dans une perspective de « gestion globale » d'une « société du risque », d'autres dimensions de fond des processus de transformation sont accentuées, qui, de façon plus sophistiquée, nous offrent un regard plus critique des « agendas modernisateurs », se rapprochant d'une vision à plus long terme et d’un engagement plus fort pour l'avenir de la planète. Dans cet agenda, les conséquences des processus de mondialisation culturelle et les impacts du capitalisme techno-néolibéral sur l'environnement deviennent plus pertinents, ainsi que les conséquences de la dite « société du savoir » dans les plans de démocratisation des pays et de leurs politiques sociales et éducatives respectives.

Certains des axes les plus importants de cet agenda sont les suivants : les conditions et les compétences exigées par les processus de reconversion industrielle et de délocalisation des activités productives ; le développement de l'alphabétisation technologique et la formation continue pour répondre aux besoins des systèmes de production ; la génération de capital social comme un pilier des politiques de développement communautaire ; le développement de processus participatifs dans les systèmes démocratiques pour garantir la cohésion sociale et la légitimité du régime politique ; la mise en valeur de la diversité des sujets sociaux et de leurs demandes d'inclusion et non-discrimination en modernisant les cadres juridiques liés aux droits humains à la différence, en particulier ceux liés aux domaines du genre et l'ethnicité ; la génération d'un consensus sur le fait que l'État a le rôle de garantir des « minimums » de satisfaction dans le répertoire des droits sociaux et économiques, et, entre autres, non moins importants, les processus d'intégration régionale et suprarégionale pour renforcer la coopération sur le sujet du changement climatique.

5. Aucune des deux agendas ne remet en question les fondements du modèle de production, de consommation et du système financier dominant ; ils ne sont pas proposées non plus depuis des logiques capables non seulement de démonter un modèle économique mais de proposer un agenda de transformation bio-poly-civilisateur qui dirige les êtres humains vers une « autre-manière-de-vivre-et-de-vivre-avec ». Dans ce séminaire virtuel cette nouvelle recherche a été identifiée avec des expressions comme « bien vivre », « citoyenneté », « durabilité intégrale » ... Dans toutes les contributions on a exposé que sur la voie vers Rio+20, il n’est pas possible d’arrêter d'approfondir sur des sujets aussi fondamentaux que :

- Les nouvelles subjectivités et leurs formes d'expression, de diffusion de messages, de production de savoir et de constitution de capital et de pouvoir citoyen

- Le développement d'espaces publics dans lesquels la puissance de réponse et la créativité des « nouveaux paradigmes » alternatifs et critiques soient élargis générant, à partir d'eux, des itinéraires de formation et de renforcement des capacités pour de nouveaux types d'action collective

- L'installation d'une théorie politique qui redimensionne la démocratie comme un espace humain délibératif, de proximité, égalitaire dans ses relations de genre et dépatriarcalisé, fécondé par la pratique de la reconnaissance, la réciprocité et le respect des différentes façons d'être-avec-d’autres, de vivre la sexualité et d'habiter le « monde de vie ».

- La génération de mouvements, réseaux et institutions éducatives qui favorisent les capacités et le capital de connaissances, émotionnel et civique des sociétés, qui lui donnent la texture à cette nouvelle façon de vivre avec démocratiquement

6. Grâce aux contributions faites dans notre Séminaire et à celles d'autres réseaux qui partagent leurs approches préparatoires vers Rio+20, nous pouvons identifier certains éléments clés de ce (ou ces) nouveau(x) paradigme(s) :

- Comprendre les processus sociaux et humains du point de vue de la complexité, où diverses matrices de besoins humains, le développement des capacités tant cognitives qu’affectives, organisationnelles, co-expérientielles et de « soins » se réunissent, ainsi qu’un vaste répertoire de formes d'organiser les actions collectives

- Donner de la puissance à la valeur du « mot » et du langage propre et aux savoirs locaux dans toutes leurs manifestations, comme une expression d'identité de la personne humaine et véhicule de socialisation et de reconnaissance des autres

- Concevoir la politique comme un courant de vie qui s’exprime dans les réseaux sociaux et dans des leaderships démocratiques et inclusifs, du développement duquel émergent des savoirs qui se distribuent socialement et qui constituent la puissance citoyenne (polis + poiesis)

- Soutenir l'habitabilité humaine et sa connexion planétaire à partir d'une culture de soins qui, dans ses dimensions d'éthique publique redimensionne « l'éthique moderne de la justice », qui se concentre sur le domaine politique du Gouvernement et de ses relations avec les citoyens-ennes, convergeant à la fois à une éthique de « citoyenneté » et de « co-citoyenneté » qui intègre les éthiques de la polis avec celle du « monde de la vie »

- Du point de vue de cette éthique, la politique est non seulement un attribut social-médiateur des êtres humains, mais la capacité de créer un espace de proximité, la réciprocité, de résolution de conflits, de justice réparatrice, de communicabilité et de résistance à l'indolence face à la souffrance humaine et à la crise planétaire.

7. Le parcours de notre séminaire nous mène maintenant à nous poser quel est le rôle de la société civile, de ses mouvements, et en particulier, de ses mouvements d’éducateurs-trices pour identifier leurs possibilités et leur potentiel pédagogique, culturel et politique dans les conditions actuelles de(s) changement(s) de la/les société(s) et planétaire(s). Parmi ce qui a été dit, certaines orientations se manifestent avec un caractère recteur. L’action de nos mouvements se projette :

- Favorisant les « courants de vie » visibles et faisant surgir les savoirs subordonnés aujourd’hui et dont la sagesse mérite d’être socialisée pour l’élargissement des moyens de comprendre le bien-vivre

- Générant et socialisant les savoirs qui se produisent dans les pratiques de l'éducation démocratique dans toutes les régions du monde, avançant ainsi vers une « paideia » mondiale multiculturelle et linguistique

- Mondialisant les apprentissages et le pouvoir des enseignants-tes des nouveaux paradigmes de la bio-poly-civilisation, c'est-à-dire, l'éducation de la base qui permet de générer une « pédagogie de la justice et de soins »

- Mettant en valeur la dimension locale des soins de la Vie et le rôle que jouent les enseignants-tes qui pratiquent actuellement l'éco-éducation favorisant ainsi de nouvelles formes d'habitabilité humaine et de soutien planétaire de la vie

- Combinant leurs actions collectives aux processus mondiaux de réponse et d'accumulation citoyenne du pouvoir, de la distribution sociale des savoirs nécessaires pour promouvoir un « tour paradigmatique » dans la résolution des problèmes globaux, des risques planétaires et des craintes sociales, à travers la pratique du communautarisme actif dans tous les niveaux de la société, qui fasse de « l’indignation » et de « l'altermondialisme » un courant critique et créatif à la fois.

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Intercâmbio Virtual Educação em um Mundo em Crise: Limites e Possibilidades frente à RIO + 20

Grupo de Trabalho de Educação

Síntese do Segundo Módulo

Rio+20 como oportunidade para aprofundar novos paradigmas”

Por Jorge Osorio

1. As transformações globais e de época que identificamos nos obrigam a repensar as formas de conhecer a realidade individual e coletivamente para gerar condições de uma nova sociedade justa e integralmente sustentável, bem como de uma cultura de respeito e convivência na Casa Comum que é o planeta.

2. Esses novos paradigmas não só devem ser mapas para que possamos mover-nos nos novos contextos, mas também textos de conteúdo, conseqüentes com as finalidades que buscamos como movimento cidadão de educadores e educadoras. Podemos assinalar que na atualidade estamos sendo partícipes de uma disputa de paradigmas. E por esta razão, urge potencializar as redes que sistematizam o saber dos movimentos sociais e as práticas das quais emergem os sinais das novas formas de entender o sentido do humano e da civilização.

3. Predomina como sentido técnico e político das agencias multilaterais e de muitos governos ocidentais que promovem uma mudança modernizadora, uma agenda que se sustenta em objetivos de governabilidade global, cujos componentes são: estabilidade macroeconômica, segurança e transparência financeira, legitimidade dos sistemas políticos, modernização do Estado, “desenvolvimento com cuidado do meio ambiente”, economia verde de mercado e ampliação dos procedimentos de participação cidadã no marco democrático existente.

4. Em uma segunda agenda “progressista”, proposta a partir de uma visão de “gestão global ” de uma “sociedade de risco”, acentuam-se outras dimensões substantivas dos processos de transformação que, de maneira mais sofisticada nos oferecem uma mirada mais crítica das “agendas modernizadoras” , aproximando-se de um olhar de mais longo prazo e de maior compromisso com o futuro del planeta. Nesta agenda têm mais relevância as consequências dos processos de globalização cultural e os impacto do capitalismo tecno-neoliberal no meio ambiente, assim como as consequências da chamada “sociedade do conhecimento” nos planos de democratização dos países e de suas respectivas políticas sociais e educacionais.

Alguns dos eixos mais importantes desta agenda são: os requerimentos e competências demandadas pelos processos de reconversão industrial e de deslocalização das atividades produtivas; o desenvolvimento da alfabetização tecnológica e da formação permanente para satisfazer as necessidades dos sistemas produtivos; a geração de capital social como pilar das políticas de desenvolvimento comunitário; o desenvolvimento de procedimentos participativos nos sistemas democráticos para assegurar coesão social e a legitimidade do regime político; a valorização da diversidade de sujeitos sociais e suas demandas de inclusão e não-discriminação, modernizando os marcos legais relacionados com os direitos humanos à diferença , em particular os relacionados aos âmbitos de gênero e etnia; a geração de um consenso acerca de que o Estado tem o papel de garantir “mínimos” de satisfação no repertório dos direitos sociais e econômicos, e entre outros, não menos importantes, os processos de integração regional e supra regional para potencializar a cooperação no tema da mudança climática.

5. Ambas as agendas não colocam em questão as bases do modelo de produção, consumo e ordenamento financeiro dominante, como tampouco são propostas a partir de lógicas capazes de desmontar não só um modelo econômico, mas de propor uma agenda de transformação bio-poli-civilizatória, que encaminhe os humanos e humanas a “outra-maneira-de-viver-e-conviver”. Neste seminário virtual identificou-se esta nova busca com expressões como ”bom viver”, “cidadania”, “sustentabilidade integral”… Em todas as contribuições se afirmou que no caminho à Rio+20 não é possível deixar de aprofundar temas tão cruciais como:

- As novas subjetividades e suas formas de expressão, de circulação de mensagens, de produção de saberes e de constituição de capital e poder cidadão

- O desenvolvimento de espaços públicos nos quais se expanda o poder de contestação e criatividade dos “novos paradigmas” alternativos e críticos, gerando, a partir deles, itinerários de formação e de construção de capacidades para novos tipos de ação coletiva

- A instalação de uma teoria política que redimensione a democracia como um espaço humano deliberativo, de proximidade, igualitário em suas relações de gênero e despatriarcalizado, fecundado pela prática do reconhecimento, da reciprocidade e do respeito às diversas formas de ser-com-outros-e-outras, de viver a sexualidade e de habitar o “mundo da vida”

- A criação de movimentos, redes e instituições educativas que potencializem as capacidades e o capital cognitivo, afetivo e cívico das sociedades, que outorguem a textura a esta nova maneira de conviver democraticamente

6. Através das contribuições de nosso Seminário e de outras redes que sintonizam em suas propostas preparatórias à Rio+20, podemos identificar algumas chaves deste (ou destes) novo(s) paradigma(s):

- Entender os processos sociais e humanos a partir de uma ótica de complexidade. Ver que neles concorrem diversas matrizes de necessidades humanas, o desenvolvimento de capacidades tanto cognitivas, como afetivas, organizativas, con-vivenciais e de “cuidado”, e um repertório amplo de formas de organizar as ações coletivas

- Potencializar o valor da “palavra” e da linguagem própria e dos saberes locais em todas as suas manifestações, como expressão de identidade do humano e veículo de socialização e de reconhecimento dos outros e outras

- Conceber a política como uma corrente de vida que se expressa em redes sociais e em lideranças democráticas e inclusivas, e de cujo desenvolvimento surgem saberes que se distribuem socialmente e constituem o poder cidadão (polis+poesis)

- Sustentar a habitabilidade humana e sua conexão planetária a partir de uma cultura do Cuidado, que em sua dimensão de ética pública redimensiona a “ética moderna da justiça”, que se centra no âmbito político do Governo e de suas relaciones com os cidadãos e cidadãs, convergindo ambas para uma ética de “cidadania” e de “con-cidadania” que integre as éticas da polis com a do “mundo da vida”

- Do ponto de vista desta ética, a política é não só um atributo social-mediador dos humanos e humanas. Mas sim a capacidade de criar um espaço de proximidade, de reciprocidades, de resolução de conflitos, de justiça reparadora, de comunicabilidade e de resistência à indolência ante o sofrimento humano e a crise planetária.

7. A rota de nosso Seminário nos leva propor agora o papel da sociedade civil, de seus movimentos e em particular dos movimentos de educadores e educadoras para identificar suas possibilidades e potencialidades pedagógicas, culturais e políticas nas condiciones atuais da(s) mudança(s) societária(s) e planetária(s). Do que foi sustentado algumas manifestações vão se manifestando com caráter reitor. A ação dos nossos movimentos se projeta:

- Potencializando as “correntes de vida” visíveis e fazendo emergir os saberes hoje subordinados e cuja sabedoria merece ser socializada para a ampliação dos modos de entender o bem-viver

- Gerando e socializando os saberes que se produzem nas práticas de educação democrática de todas as regiões do mundo, avançando assim para uma “Paidéia” global pluricultural e linguística

- Globalizando as aprendizagens e o poder dos educadores e educadoras dos novos paradigmas da bio-poli-civilização, ou seja, educação de base que permita gerar uma “pedagogia da justiça e do cuidado”

- Valorizando a dimensão local do cuidado da Vida e do papel que nela desempenham a eco-educação e com isso propiciar novas formas de habitabilidade humana e de sustentação planetária da Vida

- Associando suas ações coletivas aos processos globais de contestação e acumulação cidadã de poder, de distribuição social dos saberes necessários para promover um “giro paradigmático” na solução dos problemas globais, dos riscos planetários e dos medos sociais, através da prática de um comunitarismo ativo, em todos os níveis da sociedade, que faça da “indignação” e do “altermundismo” uma corrente crítica e criativa ao mesmo tempo.

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Rio+20education mailing list
Rio+20education@listas.montevideo.net.uy
http://listas.montevideo.net.uy/mailman/listinfo/rio+20education

Contextos globales y nuevas propuestas educativas

2011-12-15T05:36:00.000-08:00

Educación en un Mundo en Crisis: Límites y Posibilidades frente a RIO + 20
GT Educación

Síntesia “Contextos globales: Diversas miradas”
Por Jorge Osorio Vargas, sistematizador Seminario Virtual ICAE

1. Río+20 se desarrolla en una coyuntura global de crisis. No sólo asistimos a las consecuencias residuales de la crisis financiera de 2008, sino a una crisis de mayor magnitud en todos los indicadores sociales y económicos. Aunque focalizada la mirada de analistas y de la opinión pública en Europa y Estados Unidos, la coyuntura manifiesta señales de colapso (en un sentido más dramático) o de agotamiento de un modelo de desarrollo capitalista de sello neo liberal. Los organismos multilaterales alertan acerca de las modalidades de la crisis y las necesarias políticas de ajuste que permutan retomar el crecimiento y reducir el déficit fiscal de los países en banca rota. Sin embargo, existe una creciente toma de razón acerca de las consecuencias basales de esta crisis, de manera especial en materias de recortes de gasto social, tanto de parte de los propios observadores económicos como de los movimientos ciudadanos.

2. Lo inédito de esta coyuntura es que, a diferencia de la crisis de 2008, la fuerza movilizadora de los movimientos ciudadanos han recompuesto una agenda global y dinamizado el debate acerca de las posibilidades de recomposición del modelo neoliberal. Los movimientos ciudadanos se han expresa en diversas modalidades impactando de manera sustantiva en el reacomodo de la política de varios países y regiones: sea por las reivindicaciones por los derechos humanos y la democratización, la indignación por el desempleo y la exclusión de sectores importantes de la población de los servicios sociales básicos, el descontento de los ciudadanos-as con los modos existentes de organizar la política democrática, la movilización estudiantil por una educación gratuita universal, o, las luchas de organizaciones ecologistas contra estados y grandes corporaciones depredadoras del medio ambiente, el movimiento ciudadano global enfrenta desafíos de corto y mediano plazo de gran alcance ético y político.

3. En la ruta de Río+20, estos movimientos ciudadanos globales, de los cuales los miembros de este Seminario Virtual, somos partes coordinan sus propuestas y articulan formas de colaboración y acción en todos los niveles en los cuales se debate la agenda de la Sustentabilidad. Un dato importante es la transversalidad de esta agenda, que orienta y da sentido integrador a muchos movimientos sectoriales, que en el pasado actuaban de una manera particular, sin llegar a tener una capacidad de manifestación global, que respetando la diversas pone el acento en los giros civilizatorios que requieren las sociedades y el planeta para enfrentar el futuro. Conceptos como justicia ecológica y el “futuro” como derecho están a la base de nuevas formulaciones sobre el llamado “desarrollo”, cuya formulación predominante y sostenida por los “consensos” de los organismos multilaterales y las corporaciones está siendo radicalmente cuestionada.

4. Desde la óptica del capital, la crisis actual es vista como una oportunidad de recomposición de la economía mercadista, incorporando ajustes institucionales, mayores custodias a los mecanismo de evaluación de riesgos y una fiscalización más estricta de los sistemas financieros y de la industria bancaria. Sin embargo, los indicadores van demostrando que la voluntad de los gobiernos no está siendo suficiente para restablecer la “confianza” de los actores económicos y de los mecanismos sensores del funcionamiento del “mercado”, y que al tenor de los impactos sociales de la crisis y de las políticas de ajuste se va suscitando un “sentido común global” acerca de los límites del actual modelo

económico para responder a cuestiones basales del desarrollo humano y del cuidado de los eco sistemas, de la gobernanza del cambio climático y de los recursos hídricos, de la generación de una matriz energética independiente de las fuentes fósiles, de la habitabilidad de las ciudades y de las zonas rurales, del aprendizaje del cuidado del medio ambiente, de la salud y de las comunidades.

5. Asociada con este entramado asistimos a niveles muy altos de descrédito de las formas tradicionales de organizar la política democrática, y de sus formas más convencionales que son los partidos políticos y los Parlamentos. El desarrollo de la participación ciudadana y la generación de redes sociales activas frente a situaciones de violación de derechos humanos y de catástrofes medioambientales están siendo un factor de cambio muy significativo en la política de los países. Llevando el debate sobre las formas institucionales del sistema democrático a puestos prioritarios de las agendas nacionales. Existen movimientos muy fuertes orientados a desarrollar procesos auto-constituyente, de iniciativas populares de ley y de generación de nuevas Constituciones. Estas demandas civiles de alcance institucionales están plenamente integradas en los movimientos anti-dictaduras en los países árabes, en las movilizaciones de los “indignados-as” y de los-as estudiantiles, que hemos visto progresar en los últimos meses en el mundo.

6. Para algunos sectores, Río+20 es una oportunidad para enverdecer la salida a las crisis, hacer llamamiento a la responsabilidad social y ambiental de las empresas, establecer acuerdos “en la medida de lo posible” ante el cambio climático y generar un movimiento “progresista” que “ambientalice” la agenda global, en consonancia con los objetivos del milenio, y poniendo el acento en la lucha contra la pobreza y las discriminaciones. En el proceso preparatorio hemos visto muchas expresiones de estas tendencias liberales o progresistas, usando el lenguaje en uso en la actualidad. Desde una mirada crítica y cualitativamente diferente entendemos que Río+20 debe ser un proceso que amplifique la movilización neo paradigmática , para avanzar hacia sociedades justas e integralmente sustentables, capaces de responder a las necesidades tangibles y no tangibles de los seres humanos y sus comunidades, habitando el planeta de manera inclusiva con las lógica de la tierra ( la casa común) y generando un nuevo modo de entender la convivencia, la diversidad y la solidaridad en cuanto recursos cívicos y éticos básicos para una democracia de participación.

7. En esta encrucijada, hemos planteado el tema del “futuro” tanto como un desafío como un derecho. Hay un llamado a generar condiciones para vivir en un mundo sustentado en un justicia inter-generacional, vivenciada como cultura política y sistema organización institucional que potencie las dimensiones participativas de la democracia y el reconocimiento de las diversidades de la culturas y de sus visiones de mundo y del bien- estar o buen.-vivir. Está en curso un debate acerca de las contribuciones que el sentir cultural profundo de los pueblos originarios, en particular, acerca de la relación de “lo humano” con los eco-sistemas que está siendo profusamente socializado dando pistas e inspiración a nuevas formas de concebir y practicas las políticas sociales en nuestros países. De igual forma, las contribuciones de las experiencias de economía solidaria, presentes en nuestra comunidades y la “matriz epistémica y ética del Cuidado” tan cara a feministas y ecologistas están dando lugar a un campo de desarrollo político que nutre también los movimientos ciudadanos recientes

8. Ante este contexto, nos planteamos el tema de los actores del cambio, de los sujetos que pueden desarrollar una nueva manera de hacer ciudadanía democrática, desde los márgenes de lo“ establecido”, desde las luchas contra las discriminaciones, desde movimientos de dignificación y de defensa de derechos humanos, desde la “indignación”…Para todos-as es preciso profundizar en el cómo es posible sustentar estos movimientos no sólo desde la perspectiva de una lucha coyuntural, sino , también, de cambio paradigmático, de las formas de concebir la civilización, la humanidad y el planeta. El tema de la “subjetividad” es un aspecto clave en la pedagogía ciudadana en la actual. Se trata de restablecer un sentido emancipador de los procesos de empoderamiento, entendidos como el desarrollo de recursos cívicos y metodólogicos para hacer política, generar conocimientos, potenciar los saberes y aprendizajes que se producen en las luchas democráticas , y que precisan liderazgos inclusivos,

organizaciones participativas, alianzas con organizaciones democráticas de la sociedad civil y la permanente y necesaria “ponderación radical-pragmática” ( inédita-posible , diría Paulo Freire) en la definiciones de acuerdos, consensos y asociatividad con la diversidad de actores que tiene la política realmente existente, sin renunciar a test incontestables como son los derechos humanos, la no discriminación por ningún tipo de razón, el sexismo, la “desechabilidad” social por razones de estigmatización cultural, sanitaria o religiosa.

9. La “sustentabilidad” en todas sus dimensiones supera el paradigma “progresista” del desarrollo sustentable. Sustentabilidad es Dignificación, Justicia y Democracia Participativa. Esto implica un giro político y cognitivo, y en esos términos de “disputa” y de apertura a nuevos paradigmas de buen-vivir, debe darse el debate en el camino a Río+20, así como deben orientarse los procesos educativos y de aprendizaje, entendidos como la creación de capacidades de los ciudadanos-as , de las comunidades, de los movimientos ciudadanos para actuar y crear nuevas condiciones de “ser humano-a” y de “estar-habitar-el.-planeta”. Serán los temas de los próximos días en nuestro Intercambio Virtual
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(Português)

Intercâmbio Virtual Educação em um Mundo em Crise: Limites e Possibilidades frente à RIO + 20
Grupo de Trabalho de Educação

Síntese do Primeiro Módulo “Contextos globais: diferentes visões”
Jorge osorio

1. A Rio+20 se desenvolve em uma conjuntura global de crise. Não assistimos apenas às conseqüências residuais da crise financeira de 2008, mas uma crise de maior magnitude em todos os indicadores sociais e econômicos. Embora o olhar de analistas e da opinião pública esteja focalizado na Europa e nos Estados Unidos, a conjuntura manifesta sinais de colapso (em um sentido mais dramático), de esgotamento de um modelo de desenvolvimento capitalista de tipo neoliberal. Os organismos multilaterais alertam sobre as modalidades da crise e sobre as necessárias políticas de ajuste que permitam retomar o crescimento e reduzir o déficit fiscal dos países em bancarrota. Entretanto, existe uma crescente tomada de consciência sobre as conseqüências basais desta crise, de maneira especial em matéria de recortes de gasto social, tanto por parte dos próprios observadores econômicos, como dos movimentos cidadãos.

2. O inédito desta conjuntura é que, diferentemente da crise de 2008, a força mobilizadora dos movimentos cidadãos recompuseram uma agenda global e dinamizaram o debate sobre as possibilidades de recomposição do modelo neoliberal. Esses movimentos têm se expressado em diversas modalidades, impactando de maneira substantiva a re-acomodação da política de vários países e regiões: seja pelas reivindicações pelos direitos humanos e a democratização, a indignação pelo desemprego e a exclusão de setores importantes da população dos serviços sociais básicos, o descontentamento dos cidadãos e cidadãs com os modos existentes de organizar a política democrática, a mobilização estudantil por una educação gratuita universal, ou as lutas de organizações ecologistas contra estados e grandes corporações depredadoras do meio ambiente, o movimento global de cidadania enfrenta desafios de curto e médio prazo de grande alcance ético e político.

3. Na rota da Rio+20, estes movimentos cidadãos globais, dos quais os membros deste Seminário Virtual somos parte coordenam suas propostas e articulam formas de colaboração e ação em todos os níveis em que se debate a agenda da Sustentabilidade. Um dado importante é a transversalidade desta agenda, que orienta e dá sentido integrador a muitos movimentos setoriais, que no passado agiam de uma maneira particular, sem chegar a ter uma capacidade de manifestação global que, respeitando as diversas posições, coloca seu acento nos giros civilizatórios que as sociedades e o planeta requerem para enfrentar o futuro. Conceitos como justiça ecológica e “futuro” como direito estão na base de novas formulações sobre o denominado “desenvolvimento”, cuja formulação predominante e sustentada pelos “consensos” dos organismos multilaterais e pelas corporações está sendo radicalmente questionada.

4. A partir da ótica do capital, a crise atual é vista como uma oportunidade de recomposição da economia de mercado, incorporando ajustes institucionais, maiores controles aos mecanismos de avaliação de riscos e uma fiscalização mais rigorosa dos sistemas financeiros e da indústria bancária. Entretanto, os indicadores vão demonstrando que a vontade dos governos não está sendo suficiente para restabelecer a “confiança” dos atores econômicos e dos mecanismos sensores do funcionamento do “mercado”, e que ao teor dos impactos sociais da crise e das políticas de ajuste vai-se suscitando um “sentido comum global” acerca dos limites do atual modelo econômico para responder a questiones basilares do desenvolvimento humano e do cuidado dos eco-sistemas, da governança da mudança climática e dos recursos hídricos, da geração de uma matriz energética Independiente das fontes fósseis, da habitabilidade das cidades e das zonas rurais, da aprendizagem do cuidado do meio ambiente, da saúde e das comunidades.

5. Associados a essa trama assistimos a níveis muito altos de descrédito das formas tradicionais de organizar a política democrática, e de suas formas mais convencionais que são os partidos políticos e os Parlamentos. O desenvolvimento da participação cidadã e a geração de redes ativas diante de situações de violação de direitos humanos e de catástrofes meio-ambientais estão sendo um fator de mudança muito significativo na política dos países, levando o debate sobre as formas institucionais do sistema democrático a postos prioritários nas agendas nacionais. Existem movimentos muito fortes orientados a desenvolver processos auto-constituintes de iniciativas populares de lei e de elaboração de novas Constituições. Essas demandas civis de alcance institucional estão plenamente integradas nos movimentos anti-ditaduras nos países árabes, mobilizações de “indignados e indignadas” e de estudantes que estamos vendo progredir no mundo nos últimos meses.

6. Para alguns sectores, a Rio+20 é uma oportunidade para enverdecer a saída das crises, fazer apelos à responsabilidade social e ambiental das empresas, estabelecer acordos “na medida do possível” diante da mudança climática e gerar um movimento “progressista” que “ambientalize” a agenda global, em consonância com os objetivos do milênio, colocando o acento na luta contra a pobreza e as discriminações. No processo preparatório vimos muitas expressões destas tendências liberais ou progressistas usando a linguagem em uso na atualidade. A partir de um olhar crítica e qualitativamente diferente, entendemos que a Rio+20 deve ser um processo que amplifique a mobilização neo paradigmática, para avançar a sociedades justas e integralmente sustentáveis, capazes de responder às necessidades tangíveis e intangíveis dos seres humanos e suas comunidades, habitando o planeta de maneira inclusiva com as lógicas da terra (a casa comum) e gerando um novo modo de entender a convivência, a diversidade e a solidariedade como recursos cívicos e éticos básicos para uma democracia de participação.

7. Nesta encruzilhada abordamos o tema do “futuro” tanto como um desafio como um direito. Há um apelo para gerar condições de viver em um mundo sustentado em uma justiça inter-geracional, vivenciada como cultura política e sistema de organização institucional que potencialize as dimensões participativas da democracia e o reconhecimento das diversidades das culturas e de suas visões de mundo e do bem- estar ou bem-viver. Está em curso um debate sobre as contribuições que o sentido cultural profundo dos povos originários, particularmente sobre a relação do “humano” com os eco-sistemas, que está sendo profusamente socializado dando pistas e inspiração a novas formas de conceber e praticar as políticas sociais em nossos países. Da mesma forma, as contribuições das experiências de economia solidária, presentes em nossas comunidades e a “matriz epistêmica e ética” do “Cuidado”, tão cara a feministas e ecologistas estão dando lugar a um campo de desenvolvimento político que nutre também os recentes movimentos cidadãos.

8. Diante deste contexto, propusemos o tema dos atores da mudança, dos sujeitos que podem desenvolver uma nova maneira de fazer cidadania democrática, a partir das “margens” do que “está estabelecido”, a partir das lutas contra as discriminações, de movimentos de dignificação e de defesa de direitos humanos, a partir da “indignação”... Para todos e todas é preciso aprofundar a forma como será possível sustentar esses movimentos, não apenas da perspectiva de uma luta conjuntural, mas também de mudança paradigmática, das formas de conceber a civilização, a humanidade e o planeta. O tema a “subjetividade” é um aspecto chave na pedagogia cidadã na atual conjuntura. Trata-se de restabelecer um sentido emancipador dos processos de empoderamento, entendidos como o desenvolvimento de recursos cívicos e metodológicos para fazer política, gerar conhecimentos, potencializar os saberes e aprendizagens que se produzem nas lutas democráticas e que precisam de lideranças inclusivas, organizações participativas, alianças com organizações democráticas da sociedade civil e a permanente e necessária “ponderação radical-pragmática” (inédita-possível diria Paulo Freire) nas definições de acordos, consensos e associatividade com a diversidade de atores que a política realmente existente tem, sem renunciar a teses incontestáveis como os direitos humanos, a não discriminação por nenhum tipo de razão, o sexismo, a “descartabilidade” social por razões de estigmatização cultural, sanitária ou religiosa.

9. A “sustentabilidade” em todas as suas dimensões supera o paradigma “progressista” do desenvolvimento sustentável. Sustentabilidade é Dignificação, Justiça e Democracia Participativa. Isso implica um giro político e cognitivo e nesses termos de “disputa” a abertura a novos paradigmas de bem-viver, deve ser debatido no caminho à Rio+20, assim como devem ser orientados os processos educativos e de aprendizagem, entendidos como a criação de capacidades dos cidadãos e das cidadãs, das comunidades, dos movimentos de cidadania para agir e criar novas condições de “ser humano-humana” e de “estar-habitar-o-planeta”. Serão os temas dos próximos dias em nosso Intercâmbio Virtual

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(English)

Virtual Exchange “Education in a World in crisis: Limitations and Possibilities with a view to Rio+20”
Working Group on Education

Synthesis First Module “Global contexts: diverse views”
By Jorge Osorio

1. Rio+20 is developed in a global situation of crisis. We are experiencing not only the residual consequences of 2008 financial crisis but a crisis of greater magnitude in all social and economic indicators. Although the look of analysts and the public opinion is focusen in Europe and the U.S., the situation shows signs of collapse (in a more dramatic sense) or of depletion of a capitalist development model of neo liberal label. Multilateral agencies warn about the modalities of the crisis and the necessary adjustment policies that enable to take up growth again and to reduce the fiscal deficit of countries in bankruptcy. However, there is a growing awareness of the baseline consequences of this crisis, especially in matters of social spending cuts, both from economic observers themselves and from citizens' movements.

2. What is unprecedented in this situation is that, unlike the 2008 crisis, the mobilizing force of citizen movements have reassembled a global agenda and energized the debate about the possibilities of rebuilding the neoliberal model. Citizen movements have expressed in various forms, substantively impacting the political realignment of various countries and regions, either by the demands for human rights and democratization, the outrage over unemployment and the exclusion of important sectors of the population from basic social services, citizens’ dissatisfaction with the existing ways of organizing democratic policies, the student mobilization for universal free education, or the struggles of environmental organizations against states and large corporations predatory of the environment, the global citizen movement faces challenges of short and medium term of great ethical and political reach.

3. On the way to Rio+20, these global citizens’ movements, of which the members of this Webinar are part, coordinate their proposals and articulate forms of collaboration and action at all levels in which the agenda of sustainability is discussed. Something important is the cross-cutting character of this agenda, which guides and gives a meaning of integration to many sectorial movements which in the past acted in a particular way, without ever having a capacity of global demonstration, that respecting diversity emphasizes the civilizing turns that societies and the planet require to face the future. Concepts such as ecological justice and the "future" as a right are at the base of new formulations on the so-called "development", which predominant and sustained formulation by the "consensus" from multilateral agencies and corporations is being radically challenged.

4. From the point of view of capital, the current crisis is seen as an opportunity of rebuilding the market economy, incorporating institutional adjustments, higher custody to risk assessment mechanisms and stricter controls over financial systems and banking industry. However, the indicators are showing that the governments’ will is not enough to restore the "confidence" of economic actors and sensing mechanisms of the functioning of the "market", and that to the tenor of the social impacts of the crisis and adjustment policies a "common global sense" about the limits of the current economic model is raising to address baseline issues of human development and care of the ecosystems, of governance of climate change and water resources, of generation of an energy matrix independent of fossil fuels, the livability of cities and rural areas, the learning of environmental, health and communities’ care.

5. Associated to this situation we are witnessing very high levels of discredit of the traditional forms of organizing democratic politics, and their most conventional forms which are political parties and parliaments. The development of citizen participation and the generation of active social networks before situations of violation of human rights and environmental disasters are being a factor of very significant change in the policies of the countries. Taking the debate on the institutional forms of the democratic system to priority places on national agendas. There are very strong movements aimed at developing processes of self-constitution, of bill popular initiatives and of generation of new Constitutions. These civil demands of institutional reach are fully integrated into the anti-dictatorship movements in the Arab countries, in the demonstrations of the "outraged" and the students we have seen progress in recent months in the world.

6. For some sectors, Rio+20 is an opportunity to greening the exit from the crisis, to call for social and environmental responsibility of companies, to establish agreements "to the extent possible" regarding the climate change and to build a "progressive" movement that gives "environmental character" to the global agenda, in line with the Millennium Development Goals, and emphasizing the fight against poverty and discrimination. In the preparatory process we have seen many expressions of these liberal or progressive tendencies, using the language in use today. From a critical and qualitatively different point of view we understand that Rio+20 should be a process to amplify the neo paradigmatic mobilization, to move towards fully sustainable and just societies, capable of responding to the tangible and intangible needs of human beings and their communities, inhabiting the planet in an inclusive manner with the logics of the earth (the common house) and generating a new understanding of coexistence, diversity and solidarity as basic ethical and civic resources for participatory democracy.

7. At this dilemma, we have raised the issue of the "future" both as a challenge and as a right. There is a call to create the conditions to live in a world supported by an inter-generational justice, experienced as political culture and institutional organization system that enhances the participatory dimensions of democracy and the recognition of the diversity of cultures and their views of the world and well-being or good-living. There is an ongoing debate about the contributions of deep cultural feelings of the native peoples, in particular on the relationship between "human" and the ecosystems that is being widely socialized and giving clues and inspiration to new ways of thinking and practicing social policies in our countries. Similarly, contributions from the experiences of solidarity economy, present in our communities and the "epistemic and ethical matrix of care" so dear to feminists and environmentalists are leading to a field of political development that also nurtures new citizen movements.

8. Given this context, we considered the theme of the actors of change, of the subjects who can develop a new way of doing democratic citizenship from the margins of the "establishment", from the struggle against discrimination, from movements of dignity and defense of human rights, from "outrage" ... for all, it is necessary to deepen on how is it possible to support these movements not only from the perspective of a temporal struggle, but also of a paradigmatic shift, of the ways of understanding civilization, humanity and the planet. The theme of "subjectivity" is a key aspect in the current public education. It is about restoring a free sense of empowerment processes, understood as the development of civic and methodological resources for politics, to generate knowledge, enhance knowledge and learning that occur in democratic struggles and need inclusive leaderships, participatory organizations, alliances with democratic organizations of civil society and the ongoing and necessary "radical-pragmatic consideration" (unprecedented, possible, Paulo Freire would say) in the definition of agreements, consensus and association with the diversity of actors in the really existing politics, without sacrificing undisputed test such as human rights, non-discrimination for any reason whatsoever, sexism, social "disposability" because of cultural, health or religious stigmatization.

9. "Sustainability" in all its dimensions goes beyond the "progressive" paradigm of sustainable development. Sustainability is Dignity, Justice and Participatory Democracy. This implies a political and cognitive shift, and the debate on the way to Rio +20 should be held in these terms of "dispute" and openness to new paradigms of good-living, as well as educational processes and learning, understood as the capacity building of citizens, communities, citizen movements to act and create new conditions of "human being" and of "being-living-the-planet." These will be the subject of next days on our Virtual Exchange.

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(Français)
L´Education dans un Monde en Crise : Les Limites et les Possibilités devant RIO+20
GT Éducation

Synthèse premier module « Contextes mondial: regards multiples »
Par Jorge Osorio

1. Rio+20 se développe dans une situation de crise mondiale. Nous éprouvons non seulement les effets résiduels de la crise financière de l'année 2008, mais une crise de plus grande ampleur dans tous les indicateurs sociaux et économiques. Bien que le regard des analystes et de l'opinion publique soit concentré en Europe et aux Etats-Unis, la situation montre des signes d'effondrement (dans un sens plus dramatique) ou d'épuisement d'un modèle de développement capitaliste du type néolibéral. Les agences multilatérales avertissent au sujet des modalités de la crise et des politiques d'ajustement nécessaires qui permettent la reprise de la croissance et la réduction du déficit budgétaire des pays en faillite. Cependant, il y a une sensibilisation croissante au sujet des conséquences de base de cette crise, notamment en matière de réductions des dépenses sociales, tant de la part des observateurs économiques eux-mêmes que des mouvements de citoyens.

2. Ce qui est inédit dans cette situation est que, contrairement à la crise de 2008, la force de mobilisation des mouvements citoyens ont recomposé un agenda global et stimulé le débat sur les possibilités de reconstruction du modèle néolibéral. Les mouvements citoyens se sont exprimés de formes diverses touchant de façon importante le réalignement politique de différents pays et régions, soit par les revendications concernant les droits humains et la démocratisation, l’indignation pour le chômage et l'exclusion de secteurs importants de la population des services sociaux élémentaires, le mécontentement des citoyens-ennes avec les moyens actuels de l'organisation de la politique démocratique, la mobilisation des étudiants pour l’éducation gratuite et universelle, ou les luttes des organisations écologistes contre les États et les grandes entreprises prédatrices de l'environnement, le mouvement citoyen mondial est confronté à des défis de court et moyen terme de grande portée éthique et politique.

3. Sur le chemin vers Rio+20, ces mouvements citoyens du monde, dont les membres de ce Séminaire Virtuel font partie, coordonnent leurs propositions et articulent des formes de collaboration et d'action à tous les niveaux où l’on discute l'agenda de la Durabilité. Une donnée importante est la transversalité de cet agenda, qui guide et donne un sens d’intégration à de nombreux mouvements sectoriels qui dans le passé agissaient d'une manière particulière, sans arriver à avoir une capacité de manifestation globale qui, respectent la diversité, souligne les tours de civilisation nécessaires aux sociétés et à la planète pour affronter l'avenir. Des concepts tels que la justice écologique et l’« avenir » comme des droits sont dans la base de nouvelles formulations sur le soi-disant « développement », dont la formulation prédominante et soutenue par les « consensus » des agences multilatérales et des entreprises est radicalement remise en question.

4. Du point de vue du capital, la crise actuelle est considérée comme une opportunité de reconstruction de l'économie de marché, en incorporant des ajustements institutionnels, plus de surveillance sur les mécanismes d'évaluation des risques et des contrôles plus stricts sur les systèmes financiers et l'industrie bancaire. Cependant, les indicateurs montrent que la volonté des gouvernements n’est pas suffisante pour rétablir la « confiance » des acteurs économiques et des mécanismes senseurs du fonctionnement du « marché », et qu’à la teneur des impacts sociaux de la crise et des politiques d'ajustement s’ajoute un « sens commun global » sur les limites du modèle économique actuel pour résoudre les problèmes de base concernant le développement humain et les soins des écosystèmes, la gouvernance du changement climatique et les ressources en eau, la génération d'une matrice d'énergie indépendante des combustibles fossiles, l'habitabilité des villes et des zones rurales, l'apprentissage des soins de l'environnement, la santé et les communautés.

5. Associée à cette situation, nous voyons des niveaux très élevés de discrédit des formes traditionnelles d'organiser la politique démocratique et ses formes plus classiques, les partis politiques et les parlements. Le développement de la participation citoyenne et la génération de réseaux sociaux actifs face à des situations de violation des droits humains et de catastrophes environnementales sont encore un facteur de changement très important dans la politique des pays. Ceci porte le débat sur les formes institutionnelles du système démocratique à des positions de priorité dans les agendas nationaux. Il y a de mouvements très forts qui visent à développer des processus auto-constituants, d’initiatives populaires de loi et de génération de nouvelles Constitutions. Ces demandes civiles à portée institutionnelle sont pleinement intégrées dans les mouvements anti-dictatures dans les pays arabes, dans les manifestations des « indignés » et des étudiants, que nous avons vu progresser ces derniers mois dans le monde.

6. Pour certains secteurs, Rio+20 est l'occasion de rendre plus verte la sortie de la crise, d’appeler à la responsabilité sociale et environnementale des entreprises, d’établir des accords « dans la mesure du possible » face au changement climatique et de générer un mouvement « progressiste » qui « écologise » l’agenda global, en ligne avec les Objectifs du Millénaire pour le développement, et mettant l’accent sur la lutte contre la pauvreté et la discrimination. Dans le processus préparatoire nous avons vu de nombreuses expressions de ces tendances libérales ou progressistes qui utilisaient le langage en usage aujourd'hui. D’un point de vue critique et qualitativement différent, nous considérons que Rio+20 doit être un processus qui amplifie la mobilisation néo-paradigmatique pour avancer vers des sociétés justes et intégralement durables, capables de répondre aux besoins matériels et immatériels des êtres humains et de leurs communautés, en peuplant la planète de manière inclusive avec les logiques de la terre (la maison commune) et en générant une nouvelle façon de comprendre la coexistence, la diversité et la solidarité comme des ressources éthiques et civiques de base pour une démocratie participative.

7. À ce stade, nous avons soulevé la question de l’« avenir » comme un défi et comme un droit. Il y a un appel pour créer des conditions pour vivre dans un monde fondé sur une justice intergénérationnelle, vécue comme une culture politique et un système d’organisation institutionnelle qui renforce les dimensions participatives de la démocratie et la reconnaissance des diversités des cultures et leurs visions du monde et du bien-être ou bien-vivre. Il y a un débat en cours sur les contributions et le sentiment culturel profond des peuples indigènes, notamment sur la relation entre l’« humain » et les écosystèmes qui sont de plus en plus socialisés, donnant des indices et l'inspiration à de nouvelles façons de concevoir et de pratiquer les politiques sociales dans nos pays. De même, les contributions à partir des expériences d'économie solidaire, présentes dans nos communautés et la « matrice épistémique et éthique du soin » si chère aux féministes et aux écologistes donnent lieu à un champ de développement politique qui nourrit aussi les nouveaux mouvements citoyens.
8. Dans ce contexte, nous pensons au sujet des acteurs du changement, des sujets qui peuvent développer une nouvelle façon de faire de la citoyenneté démocratique depuis les marges du « dressé », depuis les luttes contre les discriminations, depuis des mouvements de dignité et de défense des droits humains, depuis l’« indignation » ... Pour tous et toutes il est nécessaire d'approfondir sur la façon dont il soit possible de soutenir ces mouvements, non seulement dans la perspective d'une lutte conjoncturelle, mais aussi d’un changement paradigmatique, des manières de penser la civilisation, l'humanité et la planète. Le thème de la « subjectivité » est un aspect clé de la pédagogie citoyenne actuelle. Il s’agit de rétablir un sens émancipateur des processus d'autonomisation, entendus comme le développement de ressources civiques et méthodologiques pour faire la politique, générer des connaissances, renforcer les savoirs et les apprentissages qui se produisent dans les luttes démocratiques, et qui ont besoin de leadership inclusifs, d’organisations participatives, d’alliances avec des organisations démocratiques de la société civile et la « pondération radical-pragmatique » permanente et nécessaire (inédite-possible, Paulo Freire dirait) dans la définition de l'accords, de consensus et d'associations avec la diversité des acteurs dans la politique actuelle, sans renoncer à des tests incontestables tels que les droits humains, la non-discrimination pour quelque raison que ce soit, le sexisme, ce qui est « jetable » du point de vu social pour des raisons de stigmatisation culturelle, sanitaire ou religieuse.

9. La « durabilité » dans toutes ses dimensions dépasse le paradigme « progressiste » du développement durable. Durabilité c’est Dignité, Justice et Démocratie Participative. Cela implique un tour politique et cognitif, et c’est dans ces termes de « dispute » et d'ouverture à de nouveaux paradigmes de bien vivre que le débat vers Rio+20 doit se tenir, de la même façon que doivent s’orienter les processus éducatifs et d’apprentissage, comprise comme le renforcement des capacités des citoyens, des communautés, des mouvements citoyens pour agir et créer de nouvelles conditions d'« être humain » et d’« être-habiter-la-planète ». Ceux-ci seront les sujets des jours à venir dans notre Échange Virtuel.

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Nuevos Paradigmas en Educación y Política: ciudadanía y desafíos en los movimientos globales de educadores

2011-11-26T10:19:00.000-08:00

Nuevos paradigmas en educación y política: ciudadanía y desafíos en los movimientos globales de educadores-as

Jorge Osorio-Vargas

(Artículo elaborado para el Seminario Virtual del ICAE, noviembre-diciembre 2011)

El despliegue de la globalización de sello tecno-neo-liberal y sus repercusiones en las formas de organización de los mercados, de la estructura financiera, del desarrollo tecnológico y de los sistemas político impacta de manera crucial en las modalidades de organización de las instituciones educativas y del rol de los educadores-as.
El llamado “capitalismo cognitivo” -otra manera de identificar la actual fase del capitalismo tecno-neo-liberal- logra paulatinamente homogenizar las pautas de socialización de los conocimientos y el uso de las nuevas tecnologías de comunicación. Sin embargo, en el plano de la cultura y de la educación tal hegemonía está en disputa, y una expresión de esta situación es la emergencia de nuevos movimientos neo-paradigmáticos, que replantean las bases del “progreso” basado en las lógicas mercantiles y sientan las bases de un nuevo entendimiento del bienestar conciliando el buen-vivir humano y la salud de los eco.sistemas en los cuales se desarrolla la Vida.
Estos nuevos paradigmas son esencialmente democráticos pues se sostienen en la capacidad de participación de los ciudadanos-as y en una crítica a las cortapisas que el mercantilismo extremo coloca, a través de sus modelos de democracias “tecno-tuteladas” o “protegidas policialmente”, a la plena expresión de la gente, de sus organizaciones y movimientos sociales.
Las genuinas experiencias de” reinvención democrática” que se expresan en los movimientos alter-mundistas, eco-políticos, juveniles, feministas, indígenas de derechos civiles, que vemos desplegarse en muchos lugares del mundo, no es ajena a movimientos de educadores –as y estudiantes que batallan políticamente, en sus países, por la orientación y el sentido de la educación en claves de emancipación, participación y generación de poder ciudadano.
¿Cómo se manifiesta esta “politización” según nuevos paradigmas?
1. Globalizando el debate sobre el sentido de la educación y la distribución social de los conocimientos y saberes en perspectiva de una sociedad justa y una democracia participativa.
2. Generando movilizaciones culturales y políticas que re-orienten las agendas hegemónicas de políticas educativas hacia formas nuevas de relaciones sociales y económicas , sustentadas en el reconocimiento de la diversidad humana y el cuidado de la Vida en todas sus manifestaciones
3. Desarrollando nuevas maneras de expresión ciudadana, que valoren la “proximidad”, el cuidado, los vínculos locales y los saberes propios de las diversas culturas y pueblos; y:
4. Ante la pretensión uniformadora de la globalización neo-liberal, fortaleciendo las capacidades de gestión ciudadana de los gobiernos locales y regionales y de la “gobernanza” de los ecosistemas , sobre todo cuando ésta se encuentre bajo el control de las grandes corporaciones

Estas cuatro grandes dimensiones de un movimiento global por una educación justa requieren urgentemente asociar sus propuestas políticas con “giros” epistémicos y políticos explícitos, que vayan constituyendo un poder de contestación, que cuestione las bases de la sociedad mercantil y sus mecanismos de reproducción.

De estos señalamos los siguientes:

1. La ampliación del sentido de la educación y del aprendizaje permanente como derechos humanos garantizables por el Estado y cuyas modalidades de desarrollo deben estar contenidas en políticas educativas generadas con la participación activa de los ciudadanos-as y sus organizaciones ( como lo plantean los movimientos estudiantiles de Chile y Colombia en la actualidad)
2. El reconocimiento de nuevas modalidades institucionales de aprendizajes, que integren también a las escuelas , gestionadas por movimientos sociales, gobiernos locales y entidades de la sociedad civil democrática, y que se propongan generar y profundizar los saberes y capacidades necesarias para una “cultura de sustentabilidad integral y del buen-vivir”
3. Darle un sentido de inclusión y empoderamiento al acceso de la población a las TICs, formando capacidades locales para el uso de éstas en los procesos de socialización crítica de los ciudadanos-as y de participación política en sus países.
4. Fortalecer la educación ciudadana, en todas sus modalidades ( popular, comunitaria, escolar) como un recurso político que acreciente el capital cívico (empoderamiento) de las comunidades y permita su movilización en la defensa y promoción de los derechos humanos en todas sus generaciones y la lucha contra todo tipo de discriminación.
5. Formar educadores-as que asuman el “giro” epistémico y político en la educación que resuma una “cultura de vida”, sustentada en el cuidado de la “casa común“ y en modos de socialización que refuercen la reciprocidad, el reconocimiento de la diversidad, la justicia inter-generacional y los valores del “ser-para-la-vida” y del “buen-vivir”

Ciudadanía Democrática y Aprendizaje de la Sustentabilidad

2011-11-09T05:59:00.000-08:00

Ciudadanía democrática y desarrollo sustentable

Jorge Osorio Vargas

Publicado en Revista Futuros No 13. 2006 Vol. IV
http://www.revistafuturos.info

En América Latina hay evidencias de que la política está en una transición incierta. Sin embargo, un acontecimiento destaca de manera nítida: la emergencia de movimientos sociales y ciudadanos sujetos de nuevas formas de asociatividad y de acción política, que están develando el agotamiento de la noción liberal de ciudadanía para interpretar las nuevas aspiraciones de diversidad y autonomía que expresan estos movimientos ciudadanos.

Se está gestando una ciudadanía plural, que pone de relieve los valores comunitarios, el sentido de responsabilidad pública, la mutualidad y reciprocidad en las relaciones humanas, la justicia ecológica y de género, la lucha contra las discriminaciones y la valoración de la multi e interculturalidad. Esta nueva ciudadanía está enfatizando:

a) La ampliación de los derechos civiles y sociales de hombres y mujeres.

b) La práctica de acciones democráticas directas, una intervención más contundente a nivel de las agendas de la opinión pública, a través del control ciudadano de las políticas gubernamentales.

c) Una reinvención de las instituciones del poder local, como espacios de reconstrucción de las relaciones sociales, culturales y económicas de la sociedad civil popular.

d) Una demanda por un desarrollo humano económica y ambientalmente sustentable.

Este sentimiento colectivo acerca de la fatiga de la política dominante es expresión de un proceso más profundo que marca una tendencia clave para entender la actualidad de nuestra región: estamos viviendo cambios radicales en el modo mismo de entender y practicar el sentido de la política. Por esta razón, es condición de la acción ciudadana transformadora construir una nueva cartografía de la política latinoamericana con sus respectivos códigos interpretativos.

Existen, a lo menos, tres grandes miradas para entender lo que está pasando en este cambio de época que vivimos.

a) Una es la mirada neoconservadora, cuyo pensamiento es muy seductor por lo simple: desde su perspectiva estamos viviendo una crisis moral fruto de una libertad sin límites, de un mercadismo extremo, de un neoliberalismo salvaje, de una liberación y experimentación sin límites, que se expresa en las vanguardias culturales y en el hedonismo como forma de vida.

Sin embargo, para el neoconservantismo éste es un momento histórico donde se ha agotado el experimentalismo, donde ya no hay lugar para "romper", donde la estética radical alcanzó su propia impotencia y el capitalismo extremista se ve minado por su crisis de fundamentos valóricos y su incapacidad de crear un orden cultural que exprese jerarquías, tradiciones y comunidad.

b) Una segunda mirada es la versión esceptica del pensamiento post-moderno que explícitamente propone una desmoralización relativa de la política, por miedo a ciertas pretensiones absolutistas del pensamiento crítico y que podrían derivar en nuevas formas de integrismo. La democracia debería autolegitimarse por la actuación de los propios ciudadanos sin necesidad de apelar a referencias éticas externas, dado que la política es siempre un campo relativo de interpretaciones y de decisiones. Este enfoque no aspira a la constitución de actores colectivos y desconfía de los "sentidos comunes" propios de la modernidad post-revolución francesa.

c) La tercera mirada podemos llamarla "crítica": comparte el diagnóstico de la desorientación valórica y del debilitamiento de los ideales comunitarios. Sin embargo, la causa no está -como para los neoconservadores- en la cultura sino en los sistemas tecno-económicos y en la administración del Estado post-industrial; en el predominio de una racionalidad instrumental que ha provocado una anemia ética en la sociedad y en la política. La razón instrumental ha invadido los espacios que antes pertenecieron a la razón ético-política y sus consecuencias se manifiestan en una especie de sequía en las relaciones intersubjetivas, que son la matriz de la creación de los valores. La política cae bajo la dirección de los estrategas y los técnicos, se diluye en la macroeconomía, que de ser un instrumento de gestión se convierte en una normativa esterilizante de toda perspectiva de cambio. El predominio del saber del tecnócrata reduce los espacios de la política ciudadana, empequeñece los ámbitos de la participación pública y despolitiza las decisiones que tienen que ver con el bienestar de la sociedad.

Podemos señalar, que la nueva ciudadanía, cuyo mapa empieza a configurarse en América Latina, se nutre bastante de este último diagnóstico, manifestándose como:

a) Capacidades y competencias para controlar la autoridad.

b) Como un rechazo al retraimiento privatizador de la sociedad que quieren los tecnócratas.

c) Como un proceso asociativo, protagonizado por redes, movimientos, opiniones públicas locales y regionales, que entienden su política como construcción de poder, de derechos y de responsabilidades.

Estos nuevos movimientos ciudadanos replantean la política desde la práctica de actores sociales locales, que pugnan por el mejoramiento de su calidad de vida y se involucran en polémicas y disputan con actores gubernamentales que poseen instituciones y mecanismos mucho más poderosos.

Sin embargo, es evidente que la política convencional ha disminuido su credibilidad y es inhábil para detener a este "reencantamiento" de la política ciudadana, que está siendo fuente de un nuevo imaginario social y educativo, que moviliza a los jóvenes, a las mujeres, a los movimientos indígenas, a las asociaciones de consumidores, a los ambientalistas y a los grupos de defensa de los derechos humanos. De ahí, la destacada preeminencia que van teniendo, en estas redes sociales, temáticas como la interculturalidad, el control ciudadano global (social watch), la sustentabilidad planetaria, una ética de responsabilidad solidaria integradora de lo social y lo ecológico, las luchas contra las discriminaciones étnicas y las injusticias de género y la solidaridad intergeneracional.

La política "vieja" tiene su contra cara en esta ciudadanía plural y diversa, que va asentando una ética de la transformación social, que implica sustancialmente una manera integral de leer los derechos humanos de hombres y mujeres, de niños, jóvenes y personas adultas como basamento de la democracia participativa, en el marco de una cultura organizativa y social que pone de relieve principios de ética asociativa, tales como la mutualidad, la comunicabilidad y la reciprocidad, entre los seres humanos
y de estos con la naturaleza. De esta manera, la ciudadanía es el aprendizaje de una estimativa ética integradora de lo social-local y de lo ecológico-planetario, tema sobre el cual volveremos más adelante.

Ciudadanía y ética del desarrollo sustentable

La hebra argumental más promisoria para plantear una ética de la sustentabilidad es la crítica al modelo cartesiano de mundo, en que la razón y la técnica ordenan y dominan el mundo natural de la vida. Una fuente fundamental de este debate, como es H. Jonas, ha hecho notar cómo la técnica moderna irrumpe en la sociedad con una dimensión inédita, planteando problemas éticos antes desconocidos para la cultura occidental.

La razón "conforme a resultados", propia de la modernidad y su predominio en el mundo de la vida social, cultural, estética y política, está en el origen del problema ecológico contemporáneo.

La acción humana se desvincula de una racionalidad conforme a valores y la naturaleza no es concebida como un valor a preservar, sino como ámbito de dominio.

El "mundo de la vida natural" queda reconvertido en vida artificiosa, lo que constituye la matriz interpretativa de la actual crisis ecológica y el punto-base que ha servido para abrir el debate sobre las posibilidades de un nuevo paradigma de la reflexión ética.

El "medio ambiente" es, desde las últimas décadas del siglo XX, un campo de disputa, y una vía de ingreso a una nueva manera de plantearse la responsabilidad social y la complejidad del presente y futuro planetario.

Por ello, una ética sustentable es primordialmente una ética de responsabilidad con la vida en su complejidad. Tanto es así, que en el impulso de hacer cooperar la cultura y la naturaleza emerge el paradigma de la "complejidad" como la estrategia pensante que permite colocarnos, heurística y éticamente, a la altura de los dilemas que plantea la sustentabilidad del desarrollo, uniendo ciencia y conciencia de la naturaleza.

Desde este enfoque, la naturaleza, es pensada éticamente como una oikeiosis (como "familiaridad con la casa"), vinculada a valores de afectividad y generosidad, que van más allá de una ética ambiental, y la sitúan en lo que algunos llaman una "ética del cuidado".

Para los efectos de la reflexión que perseguimos en esta ponencia, el desafío es plantearse, reconociendo la existencia de una crisis ecológica global, que pone en evidencia las limitaciones del "desarrollo" moderno, las condiciones de posibilidad de una ciudadanía que, entendida como un "encuentro con los otros(as) en la proximidad", practica también un nuevo comunitarismo con la naturaleza. Para estos efectos, la naturaleza ya no debe ser asumida como un objeto artificioso, sino un "sujeto" de alteridad con el cual coopero y vivo mutuamente.

No se trata de reemplazar la "justicia ecológica" por el cuidado, sino de practicarla como una ética afectiva que integre tres dimensiones: comunidad ecológica, responsabilidad con el futuro planetario y democracia participativa. De esta manera, la base de una "acción sustentable" estará en una racionalidad práctica y valorativa que se desempeña como pensamiento crítico en la sociedad y que asocia la afectación por el sufrimiento humano (la violencia, la pobreza, etc.) con la justicia social.

Los derechos al desarrollo sustentable y los gobiernos ciudadanos en construcción

Los derechos se conquistan y practican en tramas sociales. El derecho a ser constructor(a) de sociedades sustentables -es decir, sociedades compasivas, justas y solidarias- es un poder a construir por los movimientos ciudadanos de la región, en medio de dinámicas de alta conflictividad y de un rezago ético y civilizatorio muy fuerte, como es el que tienen las políticas del desarrollo y del medio ambiente de cuño neoliberal.

Podemos señalar grandes líneas sobre las cuales construir una noción de "gobernabilidad ecológica", o dicho de otro modo, de gobierno ciudadano para el desarrollo sustentable.

Es preciso reconocer que el poder se expande como redes. El poder no radica sólo en el Estado. Los cambios también pueden provenir de la cultura, de la sociedad civil, de la capacidad y de las competencias que son posibles construir desde prácticas ciudadanas concretas, locales, nacionales y globales.

En este sentido, nuestra idea de gobernabilidad se refiere en primer lugar, a la capacidad política y social de un colectivo para habilitar la democracia participativa y sus instituciones. Siguiendo a este argumento "Política Sustentable" implica:

a) Crear instituciones ciudadanas.

b) Desarrollar opinión pública y actores sociales deliberantes.

c) Organizar grupos que ejerciten el control social de las políticas de las instituciones gubernamentales y organismos multilaterales.

d) Promover la interlocución pro activa entre las redes de información y producción de conocimientos de los ciudadanos(as) organizados(as).

e) Generar esferas públicas de negociación de las agendas de gobierno.

f) Conseguir la construcción de políticas públicas que expresen la deliberación de la sociedad civil y los gobiernos, a la vez que la objetivación de los mecanismos para resolver conflictos.

Sin embargo, lo que sucede en la realidad, está aún distante a este modelo: por ejemplo, en el campo ambiental, generalmente no existen, en nuestra región, políticas públicas legitimadas por la negociación ciudadana, ni reconocimiento de las agendas de las redes ambientalistas de la sociedad civil. Las instituciones que validan las mediaciones, cuando existen, son precarias, y la participación ciudadana generalmente es frágil por la asimetría de las informaciones y del poder que confrontan normalmente las comunidades de base y las empresas. La cultura jurídica predominante es aún refractaria al entendimiento de medidas precautorias de carácter ambiental, vía tutelas o amparos, aunque, es preciso reconocer que en varios países se han realizado avances muy importantes al respecto.

Teniendo en cuenta este contexto, una estrategia de fortalecimiento de la ciudadanía en este ámbito debería defender la primacía de la soberanía popular, como sostén de toda la democracia institucionalizada, haciendo uso de los mecanismos de protección y expresión de derechos que ésta contempla. Así lo vienen haciendo, por lo demás, muchos movimientos ciudadanos del continente.

Seguidamente es preciso valorar el aprendizaje permanente de jóvenes y adultos y la educación ciudadana, como componentes claves para crear capacidades y poder ciudadano, a partir de acciones colectivas que formen sujetos, habilitados para tener un pensamiento crítico, para tomar decisiones, actuar responsablemente en todos los niveles y para deliberar y mantener controversias con los decisores de las políticas oficiales y con las empresas.

A la vez, resulta clave crear y animar redes de información, de intercambio, de solidaridad e inspiración ética, que actúen además como sistematizadoras de los conocimientos necesarios para la sustentabilidad y eficiencia de las acciones ciudadanas emprendidas.

Los movimientos ciudadanos necesitan plataformas discursivas, que puedan ser mostradas públicamente por líderes legítimos y representativos, que expresen principios éticos, haciendo valer la lógica ciudadana sobre el tecnocentrismo, aunque cada vez es más insoslayable tener capacidad técnica para mantener debates que requieren, por lo general, conocimientos sofisticados.

A pesar de que existe por delante una tarea de construcción ciudadana y una hipótesis de transformación social hábil, éstas están aún limitadas, entre otras razones, por cierta anemia social que la gente común sufre, y que le impide asumir tareas que impliquen un pensamiento global y un compromiso de afectación con causas y programas, amén de las dinámicas estructurales que van privatizando lo público y reduciendo la ciudadanía a una "ciudadanía" sólo referida al consumo.

No obstante, la estrategia ciudadana está significando, en la práctica de variados grupos y redes de la región, la identificación del espacio público como un espacio clave de intervención y de reconstrucción social de las identidades culturales fragmentadas por el mercadismo extremo.

Podemos afirmar que el imaginario de la sustentabilidad emergente en estos contextos:

a) Es un índice de afirmación de derechos.

b) Actualiza la idea de una "ciudad" justa, que reconoce la diversidad y la diferencia.

c) Convierte la pluralidad en un aprendizaje ecológico (es decir un aprendizaje práctico de familiaridad, de cercanía, de aproximación y de cuidado mutuo en la "casa común").

Lo que esperan los(as) ciudadanos(as) de los gobiernos: las democracias a examen

En la última década, las experiencias de control social de las políticas gubernamentales, en diversos campos, han sido factores de gran movilización y educación ciudadana. A partir de las Cumbres convocadas por la ONU y las actividades del Foro Social Mundial se han estructurado redes y grupos de seguimiento de las políticas públicas, dando lugar a metodologías de análisis, procesamiento de información y construcción de políticas públicas desde la sociedad civil.

A nivel de las políticas ambientales, con ocasión de la Cumbre de Johannesburgo, se ha evidenciado una significativa capacidad, de parte de algunos movimientos, para realizar el control ciudadano de los acuerdos que los gobiernos suscribieron en tal cita mundial. En muchos países se han elaborado documentos de crítica de las políticas ambientales oficiales y se establecido nuevas plataformas de acción ciudadana (ver: WorldWatch Institute (2004): La Situación del Mundo 2004, Icaria Editorial, Barcelona) Estos procesos nos ilustran cómo se ha ido gestando y organizando un poder de sistematización, de seguimiento y de control de las políticas gubernamentales de parte de sectores importantes de la ciudadanía. En muchos casos, la acción de estos grupos de control ciudadano, ha puesto en evidencia las limitaciones de la institucionalidad democrática, su escasa capacidad de proyectar una gestión de la administración pública que contemple el diálogo e interlocución critica con los actores sociales y, en el caso chileno en particular, una pálida adhesión gubernamental a un modelo de democracia participativa. A la vez, es preciso reconocer que, a través de las acciones de los movimientos ciudadanos, se han colocado en las agendas públicas temas que, hasta hace muy poco tiempo, tenían escasa sintonía en los sectores dirigentes.

En síntesis, a partir de experiencias reconocidas de nuestra región, las principales demandas del control ciudadano en el ámbito de las políticas gubernamentales de desarrollo sustentable son:

a) Existencia de una Autoridad ambiental legítima, institucionalizada en el marco de la organización del Estado, sujeta a la fiscalización parlamentaria y ciudadana, con facultades para generar políticas y orientar programas coherentes y participativos de gestión ambiental global, que impliquen la puesta en práctica de los principios de trans-sectorialidad en la gestión de gobierno y la interlocución permanente con las organizaciones de la sociedad civil.

b) Creación, reconocimiento y reglamentación legal de sistemas obligatorios de evaluación de impacto ambiental para proyectos de inversión industrial, inmobiliarios, turísticos, de infraestructura y otros; identificación de los convenios internacionales suscritos por los gobiernos y su consonancia con las leyes internas; exigencia de indicadores públicos en materias como diversidad biológica, cambio climático, aguas marítimas y continentales, contaminación atmosférica y desechos tóxicos, manejo sustentable de recursos naturales, participación y educación ciudadana ambiental, entre otras. Participación ciudadana en la gestión de los recursos naturales en cuando bienes públicos universales.

c) Control y fiscalización institucionalizada de la transparencia de la gestión pública y de las actividades del gobierno en áreas como regímenes de inversión externa, políticas de recursos naturales, políticas de energía, acuerdos gobierno-empresas, tratados comerciales y sus repercusiones ambientales e instrumentos económicos de gestión ambiental.

d) Existencia de consejos y esferas públicas de interlocución del gobierno con la sociedad civil, discusión de agendas temáticas y globales con los movimientos ciudadanos, distribución de información confiable y establecimiento de mecanismos institucionales de consulta y participación directa.

e) Movilización del poder judicial en pro de cambios en la legislación ambiental, aplicación de los recursos de tutela a los conflictos ambientales, normalización jurídica e innovaciones en el derecho procesal y penal ambiental.

f) Responsabilidad gubernamental en la incorporación de la educación ambiental en el sistema escolar y en la enseñanza superior y fomento de instituciones de investigación que apoyen la toma de decisiones técnicas y la distribución social del conocimiento ambiental.

g) Fomento de instituciones independientes, destinadas a monitorear las políticas ambientales y sociales, producir conocimientos y ejecutar programas de formación, a través de fondos e instrumentos públicos que fomenten donaciones y subsidios destinados a financiar a estos grupos independientes.

h) Fortalecimiento de la gestión ambiental local, coordinada por los municipios y gobiernos regionales, promoviéndose la profesionalización funcionaria y la formación de cuadros directivos en materias de planificación económica, social y territorial, acorde a los principios del Desarrollo Sustentable que los gobiernos han suscrito en Conferencias Internacionales y Cumbres Presidenciales.

i) Elaboración y difusión pública de mapas de problemas y conflictos ambientales, con participación de diversos actores, incluyendo empresas y movimientos ciudadanos, que generen sistemas de información científica y técnica, a disposición pública. Y que permitan el conocimiento de los factores determinantes de la sustentabilidad ambiental de las políticas de desarrollo de cada territorio.

j) Fortalecimiento de la participación ciudadana en los sistemas de evaluación de impacto ambiental, reconociéndose legalmente las facultades de la ciudadanía para investigar, pedir audiencias públicas, recibir información fidedigna en los plazos correspondientes y financiar, con fondos públicos, informes alternativos a los de las empresas o el gobierno, si estimasen conveniente realizarlos.

¿'Democracia o Post-democracia? - ¿Gobiernos con o sin ciudadanos?: movimientos sociales y crédito democrático de la centro-izquierda

2011-11-08T18:44:00.000-08:00

¿Democracia o Post-democracia?- ¿Gobiernos con o sin ciudadanía? : Movimientos Sociales y Crédito Democrático de la Centro-Izquierda

Jorge Osorio Vargas
10, noviembre 2011

1. Un tema central que se debe discutir en Chile es el de la relevancia y consideración principal de la profundización de la democracia en los proyectos
políticos de centro-izquierda y su expresión en la relación política - movimientos
ciudadanos. Tanto en función de la relevancia que le asignan ambos
actores a la democracia participativa como de as posibilidades de elaborar
un nuevo paradigma para la política.
2. Lo que se observa con preocupación desde las organizaciones de la sociedad civil son los síntomas reiterados de lo que algunos autores han llamado post-democracia, y la condescendencia con que los partidos de centro-izquierda observan este proceso, que les parece cómodo y ajustable a una
modalidad política elitista.
3. En esto que llamamos post-democracia, sobreviven los elementos formales
de la democracia, no obstante se produce una erosión del concepto máximo
de democracia, en medio de un contexto social de descrédito y hastío de la
política.
4. Un aspecto importante de esta post-democracia es que lo social se va convirtiendo en algo residual en la democracia y los procesos culturales de reconocimiento no van acompañados con redistribución.
5. La post-democracia se asocia con una devaluación deliberativa de la democracia,la falta de calidad de los debates públicos, la mediatización de la
política (efecto versus contenido) y la reducción de espacios públicos que
fortalezcan la con-vivencialidad ciudadana. Algunos analistas han
hablado de la política post-democrática como el negocio de la persuasión.
Tampoco existe en la post-democracia periodismo independiente y la propiedad de los medios de comunicación tiende a concentrarse en carteles.
6. También define a la post-democracia que los partidos políticos y el gobierno
no valoran establecer modalidades para comunicarse con la ciudadanía
y sus organizaciones, en términos de una distribución social del poder.
Existe un cierto pavor a crear instituciones que normen el derecho a la
participación de los ciudadanos, a generar recursos para la participación, a
crear espacios de deliberación pública, a establecer mecanismos de control
ciudadano de las políticas públicas, de rendición de cuentas y de iniciativa
popular de ley.
7. La post-democracia es un concepto que explica el blindaje de una forma elitistade hacer política: clientelística y basadas en redes y capital social cerrado(no inclusivo), lo que conduce a que las decisiones políticas se tomen engrupos reducidos, compactos, asociados por intereses de carteles políticos;
lo que en sí mismo reduce la gravitación de los principios representativos
de la democracia (entre ellos, el valor del Parlamento).
8. La post-democracia también representa la crisis de una agenda prospectiva
e integradora, basada en pensamientos holísticos y que valore los avances
de las ciencias de la organización y del conocimiento aplicadas a la gestión
pública. Esto se asocia, además, con la crisis de perfil de los propios partidos
políticos, lo que hace aún más compleja la generación de proyectos de nuevo
tipo, que incluyan la innovación y las formas de creación de capital cívico
y social que están desarrollándose en la sociedad civil.
9. Podemos decir que la post-democracia es una especie de democracia con
embargo de la ciudadanía, una democracia pasiva, infértil. No deja de alarmarnos ver esta tendencia en la política democrática realmente existente en el Chile de hoy. Para las organizaciones y movimientos ciudadanos renunciara profundizar la democracia es inaceptable, implicaría renunciar a ejercer más poder e incidencia para la construcción de una convivencia y una institucionalidad democráticas, participativas y sustentadas en una cultura de responsabilidad y hospitalidad cívica

Claves para una nuevas estrategia para el desarrollo de la educación de personas adultas

2011-11-07T08:19:00.000-08:00

Claves para una nueva estrategia política para el desarrollo de una educación de personas adultas entrada en un aprendizaje transformador y para toda la vida

Jorge Osorio Vargas
(6, noviembre, 2011)

Las transformaciones globales y locales en la economía, la política, la cultura y la sociedad impactan de manera crucial en la educación y en los procesos de aprendizaje social de jóvenes y personas adultas
Los procesos de escolarización son insuficientes para responder a los nuevos desafíos de una “sociedad del conocimiento”, que exige el desarrollo de nuevas capacidades cognitivas, sociales y laborales.
Los cambios en las estructuras y condiciones de los empleos, la aceleración de los saberes y la necesidad de compatibilizar estas transformaciones con el desarrollo de la convivencia democrática exige definiciones de política educativa que respondan a cuestiones claves tales como:
- Desarrollo de competencias pertinentes en una sociedad del conocimiento
- Alfabetización tecnológica y nuevas modalidades de constitución de sujetos a través de redes sociales
- La demanda del aprendizaje continuo a través de formas regladas y no regladas ( escolares y comunitarias) que fortalezca la capacidad participativa de los ciudadanos y los procesos de inclusión y cohesión social, en el contexto de una sociedad que acabe con todo tipo de discriminación
- La creación y articulación de itinerarios de capacitación y formación continua con los requerimientos del desarrollo sustentable de las regiones
- La inclusión de los jóvenes a los itinerarios educativos, especialmente los más vulnerables y que no encuentran un sitio pertinente en las actuales modalidades de la enseñanza regular
- La generación de políticas que integren las dimensiones educativas de los programas sociales en vista de acrecentar el capital cultural, social y cívico en el país, que exige una nueva institucionalidad de la educación de personas adultas, de carácter poli-ministerial y de cooperación entre el Estado y las organizaciones formativas de la sociedad civil

La implementación de una estrategia que asuma estas dimensiones le exige sostenerse en tres conceptos claves:
- La educación de personas adultas es una inversión social de gran impacto pues contribuye a potenciar las capacidades transformadoras de las personas, su capital social , su participación ciudadana y sus competencias globales necesarias en una sociedad del conocimiento
- Los procesos regulares de escolarización son insuficientes para asumir estas tares, por lo cual se hace preciso fortalecer la educación social, comunitaria y el llamado “open learning”, con el fin de responder a las demandas y necesidades de actores emergentes en la sociedad actual, nuevos tipos de emprendimientos económicos , sociales y medio-ambientales y a los nuevos paradigmas del desarrollo sustentable
- Esta realidades exigen desarrollar programas de investigación, sistematización y monitoreo de políticas y de buenas prácticas, así como la generación de marcos conceptuales y el debate académico sobre los potenciales de una nueva educación de personas adultas junto con el diseño de políticas públicas de nueva generación en este ámbito.

Ética Ambiental, sustentabilidad y valores democráticos: camino a Río+20

2011-09-22T15:28:00.000-07:00

Ética ambiental, sustentabilidad y valores democráticos

Jorge Osorio Vargas

El propósito de este artículo es establecer las coordenadas a través de las cuales se desarrolla el actual debate sobre la ética ambiental, su significado para una cultura de la sustentabilidad, su vinculación con los valores democráticos y las modalidades deliberativas de la democracia y su expresión en modos de actuación críticos a través de "redes"

El mapa crítico de la ética ambiental y de la cultura de la sustentabilidad.
Existen algunas premisas relevantes de señalar a la hora de emprender esta tarea cartográfica:
• En Occidente se han producidos cambios en la manera de entender la relación de los seres humanos con el medio ambiente natural como expresión de una profundización de la conciencia ética. Se reconoce que la responsabilidad humana hacia el mundo natural forma parte de la cuestión de la habitabilidad del planeta y de sus condiciones existenciales sociales y culturales (Giannini, 2004). Este planteamiento ha puesto en cuestión la definición instrumental y utilitarista de la relación humana con la naturaleza y se ha reconocido su valor en sí.
• La magnitud e impacto de los problemas ambientales y la necesidad de actuar para resolverlo, junto al desarrollo de importante movimientos eco-políticos que disputan los conceptos liberales y social-demócratas de democracia y de organización de los espacios públicos ha devenido en la emergencia de un debate sobre las bases filosóficas del "cambio eco-político", replantear el rol de la tecnología en la actualidad y las formas de valorar éticamente el cuidado del medio ambiente y su gobernanza por medios democráticos.
• En medio de los debates señalados se ubica la temática de los roles que tiene los Estados y la deliberación publica democrática y la dinámica del mercado en la confrontación de los problemas ambientales globales y locales. Cuestiones vitales emergen de este debate, que no encuentran aún marcos epistémicos que permitan transformar en sentido común nociones como "justicia inter-generacional" y "sustentabilidad" como soportes morales del buen vivir y de las condiciones existenciales complejas del "ser viviente".
• Esta discusión ha generado una crítica sustancial a la modernidad occidental superando su antropocentrismo y ampliando el concepto de medio ambiente al de Vida, y haciéndolo un ámbito de la reflexión ética y política sobre nuevas bases epistémicas y filosóficas. La construcción de un mundo industrializado "a la medida de la técnica", tal como fue la utopía de la modernidad, y su correlato en la ideología colonial y de dominio depredador del medio natural, está siendo desplazada por una nueva sensibilidad axiológica. Por ello es posible decir que la "crisis ecológica" trae consigo un desplazamiento del pensamiento ético y de la filosofía política. El tema de la habitabilidad implica también una teoría de la acción humana y de ella se nutren los movimientos eco-sociales.
Hans Jonas (Jonas: 1995), cuyo pensamiento es uno de los hitos más sobresalientes del debate contemporáneo sobre la ética ambiental, plantea la necesidad de renunciar a la idea del progreso sin límites y asumir la responsabilidad del poder de la humanidad sobre la naturaleza y del bienestar de las generaciones futuras. Jonas propone valores y virtudes como la austeridad, el pudor y el misterio -derrumbados por la ciencia y la técnica- en el marco de una filosofía política nueva entendida como un saber unitario del ser humano y la naturaleza.
Como reacción a Jonas, algunos de sus comentaristas señalen que la crisis ecológica implica una restricción de las libertades y autonomías individuales, lo que nos sitúa en el corazón del debate de la ética ambiental: su planteamiento no sólo frente al desarrollo científico - técnico y sino su controversia con la modernidad, las libertades y la democracia.
A lo menos cuatro son las cuestiones disputadas que surgen del debate jonasiano:
• el legado progresista de la modernidad que Jonas pone especial atención en desmontar;
• un discurso crítico de la responsabilidad como concepto ético; y
• una "ética ecológica" basada en el principio de autonomía del ser humano.
• Es evidente que el mero conocimiento tecnológico de la naturaleza no es responsable de la tendencia de destrucción del medio ambiente. La trama del daño ecológico es económica, política y militar, y obedece al dominio de una racionalidad instrumental y pragmática que orienta la ciencia y la técnica en un sentido anti-ecológico.
Dicho esto, es relevante plantearnos algunos interrogantes que se suscitan vis a vis el enfoque jonasiano:
¿Podríamos derivar un concepto de responsabilidad asociado a una especie de mística de la naturaleza que la considere como algo estáticamente sabia y perfecta, desprendiéndose del mismo ser de la naturaleza normas y deberes y derechos propios?
¿Cualquier ética ambiental deberá fundarse en la autonomía moral de las personas y concebir irremediablemente la naturaleza como medio para alcanzar fines humanos?
¿Habrá que fundamentar una ética ambiental en una afirmación del ser humano como fin último de la naturaleza, aunque sólo en la medida que lo haga como ser moral respetuoso del género humano y de su futuro y no como un depredador que cree en una pretendida neutralidad valórica de la ciencia y de la técnica?
¿Será pertinente pensar que la crisis ecológica no requiere una ética nueva, sino radicalizar la deliberación valórica en las sociedades democráticas, capaces de pensar por sí mismas hasta dónde llevar la tecnología y el desarrollo económico, siendo ecológicamente responsables en la vida cotidiana, atendiendo a razonamientos morales y compromisos ciudadanos frente al deterioro global del medio ambiente?
Todos estos son temas cruciales de la ética ambiental, y exceden los límites de este artículo, sin embargo, quisiera plantear una vía de coordinación de las temáticas ético-ambientales desde dos vertientes:
• una "ética del cuidado"
• una modalidad deliberativa de las disputas morales, políticas y ambientales en las democracias.
Entiendo que no puede existir una teoría moral que sea capaz de cubrir todas las situaciones, sin embargo, la ética del cuidado me parece de gran pertinencia para constituir una nueva sensibilidad ética de los requerimientos del medio ambiente y su relación con la vida social y política de los seres humanos (Bowden: 1997).
El cuidado refiere a reciprocidad y mutualidad, al reconocimiento de que el conocimiento del otro o de lo otro, se basa en una especie de confianza que sólo emerge de una atención sensible, que revela una relación única, un sentido de comunidad y de valoración de la justicia como el vínculo de derechos y deberes vivido en los espacios públicos.
Entendemos que junto con valorar "éticas de principios", que nos indican qué y cómo mirar globalmente, es preciso construir "éticas de cuidado" que nos permitan entender las particularidades y hacer relaciones entre lo general y lo diverso.
Una ética del cuidado desarrolla disposiciones (más que enseñar principios morales generales), genera respuestas apropiadas a cada situación (más que resolver principios que tengan aplicabilidad universal); apela a las responsabilidades individuales y sociales (y no sólo a los derechos y a la equidad) (Moratalla: 1997). Es una ética de la cooperación y de la mediación, que no se reduce a principios universales de justicia sino que atiende a las circunstancias, a los medios y argumentos, a través de los cuales esos principios se pueden concretar históricamente. Por ello, esta ética del cuidado es radicalmente ciudadana y se desarrolla en los espacios públicos, pues requiere deliberación, argumentación, pluralismo, respeto de la diversidad, ejercicio de derechos políticos y culturales. Educa en torno a consensos sociales y a mínimos éticos para coordinar la participación social y establecer espacios públicos legítimos.
Podemos plantear, asimismo, una politización de la ética del cuidado a través de su expresión social en una "política deliberativa" que a su vez exige el desarrollo de metodologías y movimientos sociales que se propongan la construcción de espacios públicos inclusivos, no-discriminadores, participativos y sensibles.
Sin embargo, no confundamos esta propuesta con una mera retórica del cambio. Más bien imaginémosla y reconstruyámosla como un proceso de construcción de un "escenario de aparición" de movimientos ciudadanos que tienen el desafío de concretar su "oportunidad política", lo que implica no anular el riesgo (Zald: 1999) y abrir el acceso a los "medios" en un contexto de creciente mercantilización de los mismos (Rifkin: 2000).
Debemos reconocer que esta propuesta obedece a un nuevo paradigma de movimiento ético en lo social y en lo ambiental, que centra su interés en la trama (o mundo) de la vida (Tejerina: 1998), que incluye el territorio, las identidades culturales, la salud, la vecindad, la calidad de la participación ciudadana, el gobierno municipal y el medio ambiente local y global. Es decir, lo que algunos autores han llamado valores post-materiales, como una reacción tanto a un mundo que no tiene sentido como hogar o como oikeosis ("familiaridad con la casa") como a un modelo de modernización que ha generado crisis ecológica y burocratización de la política.
El nuevo movimiento ético del que hablamos se nutre de la ética del cuidado en cuando ética sensible o de proximidad (Levinas: 2000), como una forma práctica de un nuevo comunitarismo con la naturaleza (Osorio: 1998), que ya no es atendida como objeto artificioso, sino como "sujeto" de alteridad, con quien coopero o vivo mutuamente
Avanzar en este sentido implica hacer más deliberativa la democracia y sobre ello quisiera referirme a continuación.

Sustentabilidad y Democracia Deliberativa.
En Chile tenemos una democracia con una débil participación ciudadana y temor a los disensos. Por esta razón, es importante que hablemos del sentido que tiene practicar una democracia deliberativa, que no rehuye la disputa y la controversia. Sabemos, que pueden existir sistemas democráticos más "disputativos" que otros (Pettit: 1999), sin embargo, la única posibilidad de que exista democracia está en que la ciudadanía pueda disputar las decisiones del gobierno y tomar sus propias decisiones, a partir de las controversias que se instalan en la sociedad.
Para ello, es importante que estén establecidos canales hábiles que puedan procesar las disputas por medios no-violentos, y que en la sociedad, esté disponible un capital cultural (pedagogía pública) que predisponga a la ciudadanía a lograr acuerdos a todo nivel y frente a asuntos que tengan grados de disputabilidad diferentes. Una parte importante de esta pedagogía pública son las instituciones democráticas (los gobiernos locales o las reparticiones públicas, por ejemplo), pero también, lo son los movimientos sociales y las asociaciones ciudadanas en cuanto ámbito educativo y campo cívico.
Esta pedagogía pública, en cuanto dispositivo cultural de la democracia deliberativa, funciona al modo de un foro que hace audibles las disputas y contribuye a desarrollar las controversias de manera incluyente, es decir, logrando que los resultados de éstas satisfagan a los deliberantes.
¿Quiénes son los actores de esta pedagogía pública junto a los ya nombrados movimientos sociales y asociaciones ciudadanas?
En primer lugar, todas las agencias públicas que emiten información relevante para cada una de las materias en disputa, las instituciones que actúan como canales para la toma de decisiones de cualquiera de los poderes del Estado, los centros que elaboran conocimientos científicos, las organizaciones morales, las entidades mediadoras y todos los organismos de la sociedad civil (incluyendo las escuelas) que se sientan llamados a participar en un determinado problema en disputa pública. La acción de estos sujetos es la que asegura una condición básica de equidad procedimental, haciendo más iguales las competencias ciudadanas de todos, que es el sustento de una democracia deliberativa.
Dicho esto, es preciso reconocer que una democracia deliberativa requiere una moralidad política que no sea el dominio de los deberes impuestos, sino el de las responsabilidades a las que el sujeto cree que ha de responder y que considera justo asumir (Etzioni: 1999).
La democracia deliberativa debe estar sostenida en un orden voluntario, animado por lo que llamamos una pedagogía pública, que consiste principalmente, en educación, desarrollo de liderazgos morales, resolución pacífica de controversias, cultura comunitaria, participación y comunicación ciudadana, tolerancia y no-discriminación. De esta manera, podemos señalar que una de las modalidades más propias de la democracia deliberativa, son los "diálogos morales". Como dice Amitai Etzioni los problemas con que se encuentran los ciudadanos y sus comunidades son normativos más que de información, tiempo o método (Etzioni: 1999). Cuando se asume una elección o se toma una posición relacionada con un problema importante para la ciudadanía, lo que domina toda la dinámica, es una elección de valores.
Siguiendo a Etzioni, los "diálogos morales" son comunicaciones acerca de la posición normativa de un curso de acción; son conversaciones sobre valores y como tal, suponen el desarrollo de procedimientos de pedagogía pública, tales como:
• El llamamiento a un valor dominante compartido por las distintas partes del proceso de elección.
• La contribución o elección de un tercer valor cuando hay dos divergentes.
• La educación, la moderación de controversias, la deliberación pública y el liderazgo moral.
Para el desarrollo de una democracia deliberativa es muy importante el cómo se desarrollan estos "diálogos morales" en la sociedad, pues ellos, permiten articular crítica y responsabilidad, a la vez que sus "métodos" nos permiten plantearnos asuntos de marcada relevancia para una pedagogía pública, como son el fomento y la protección legal de la participación ciudadana a todo nivel, los subsidios públicos a la pro actividad social de las organizaciones civiles, la "comunitarización" de las instituciones locales, la animación de los espacios públicos y la protección de los bienes comunes.

¿Qué se requiere para avanzar en esta política?
En primer lugar, asumir la tarea de reconstruir solidaridad y confianza cívica (PNUD: 2000), reparar solidaridades dañadas reconciliando la autonomía y la interdependencia en las diferentes esferas de la vida social, lo que implica confianza activa y responsabilidad individual (Giddens: 1998). Enseguida, implica promover una "política de la vida" que desarrolle oportunidades vitales y una movilización reflexiva, habilite espacios públicos, reconstruya el sentido de lo común, y que invite a que los sujetos creen valores (Beck: 1998; Jonas: 2000).
Una democracia deliberativa capaz de desarrollar una política reflexiva y competente en los "diálogos morales" tendrá grandes repercusiones en la democracia institucional: será una forma de "democratizar la democracia" y enfrentar los oídos sordos de los tecnócratas y la incompetencia cívica, para asumir, a fondo temas claves, como son las controversias sobre la sustentabilidad de la vida. Para ello debemos fortalecer las "redes para la acción".

Sustentabilidad y redes para la acción
Un argumento principal para fundar una ética de la sustentabilidad es la crítica al paradigma de la modernidad en el cual la razón y la técnica ordenan y dominan la naturaleza. Bajo este enfoque el "mundo" de la vida natural queda convertido en vida artificiosa, lo que constituye la matriz interpretativa de la actual crisis ecológica global y el punto-base que ha servido para abrir el debate sobre las posibilidades de una nueva ética de la relación de los seres humanos y la naturaleza.
El "medio ambiente" es actualmente un campo de disputas éticas y en torno a estas controversias se está estableciendo una vía de ingreso a un nuevo discurso sobre la responsabilidad social y la complejidad de los problemas del presente y del futuro planetario. Como hemos señalado, la ética de la sustentabilidad es primordialmente una ética de la responsabilidad con la vida en su complejidad. Tanto es así, que en el impulso de hacer converger la cultura y la naturaleza emerge el paradigma de la complejidad como una estrategia pensante que permite colocarnos en un sentido práctico cara a cara a los dilemas que plantea la sustentabilidad del desarrollo, uniendo ciencia y conciencia de la naturaleza
Damos un paso más en el desarrollo de nuestro artículo señalando que la ética ambiental bajo la episteme de la sustentabilidad es una ética afectiva que integra tres dimensiones: comunidad ecológica, responsabilidad y solidaridad con el futuro planetario y la democracia de los ciudadanos (as).
Sin estos "sustentos" no existe una política ambiental responsable, en la medida que ésta es algo más que un conjunto de "normativas" y se instala como un contrato socio ambiental que tendrá en cuenta los conocimientos científicos y técnicos y los valores deliberativos de la democracia.
Este desafío exige la construcción de un nuevo sentido común acerca del "desarrollo", releído ahora como "buen vivir". La noción de progreso, tal como se planteó en la tradición ilustrada, debe ser superada y situar los asuntos del bienestar social en una lógica de cooperación y respeto de los humanos entre sí y de estos con la naturaleza.
No basta una ética imperativa abstracta, es necesario constituir sujetos capaces de entender la vida en su dinámica sistémica y a partir de ello establecer responsabilidades basadas en la autonomía moral de los mismos y en su posibilidad de establecer acuerdos para el cuidado y la gestión del ambiente.
En esta dirección, debemos valorar las acciones de los movimientos éticos y ciudadanos que construyen agendas globales, establecen alianzas y redes de apoyo mutuo y trabajan para poner a disposición de los ciudadanos (as) informaciones relevantes acerca de las políticas económicas y los negocios que afectan el ambiente.
La expresión práctica de movimientos es el trabajo en redes. Sin embargo, construir redes es algo más que una metodología de acción. Es una estrategia de potenciación de las posibilidades de los seres humanos para hacerse más ecuménicos y dialogantes.
En los movimientos sociales y en las organizaciones ciudadanas trabajar en red es una opción ética: supone la creencia en la cooperación como un valor práctico. Sin embargo, trabajar en red es también una apertura a modos de entender la acción social de manera nueva.
"Reticular" es pensar las posibilidades de la acción social como un complejo tramado de relaciones, donde confluyen dinámicas de asociación y de confrontación. Podemos definir al poder como una forma de practicar la influencia a través de redes hegemónicas en relación a otras menos fuertes. De ahí, que las redes pueden llegar a ser concebidas como alianzas para conseguir fines políticos basados en la confianza de actores específicos que se auto-convocan para conseguir determinados fines en la sociedad.
Las redes constituyen una cierta modalidad de practicar el Liderazgo, suponen coordinación, acuerdos y la identificación convenida de los resultados que se estiman adecuados conseguir. Implican a socios más que a afiliados o adherentes como en las antiguas organizaciones políticas. Están basadas en el respeto mutuo y en la resolución mediada de conflictos. Su poder está en su capacidad de movilizar recursos de distintos tipos, de manera flexible, donde cada uno de los socios entiende el sentido de las acciones emprendidas y está dispuesto a poner sus mejores competencias al fin acordado.
Las redes implican asimismo la sistematización de los conocimientos producidos en la inter-acción de sus miembros; en este sentido, una red siempre es un sistema de gestión del conocimiento. Una red poderosa lo es por su capacidad de entender este fenómeno fortaleciendo a cada uno de sus socios a través de la distribución de saberes pertinentes a los fines de la asociación. Es común que en nuestras organizaciones se "lancen" muchas redes, la verdad es que las redes deben construirse, tejerse, con trasparencia, creando confianzas entre sus asociados y poniendo a disposición conocimientos que potencien a sus sujetos. Es clave que una red resuelva en su proceso constituyente las formas que tendrán los procedimientos de toma de decisiones y la revocación de los mandatos de coordinación. Igualmente importante es que los socios de una red identifiquen tanto las posibilidades como los límites de la misma, y de esta forma trabajar con un sano realismo, no pidiéndole frutos que no puede otorgar. No es lo mismo trabajar en una red de líderes para influir en una política pública que en una red de intercambio de buenas prácticas de desarrollo sustentable. La primera modalidad no podrá dejar de lado un explícito proceso de liderazgo público y de acumulación de recursos políticos para hacerse visible en la esfera de los que toman las decisiones en tales políticas; en el caso de la segunda modalidad no habrá tal presión, sin embargo, es evidente que en ésta es clave que existan buenas matrices para sistematizar prácticas que sean fuente de reflexiones críticas y de aprendizajes. A través de ambas modalidades se generarán dos tipos de actuación:
• la creación de condiciones para la influencia pública; y
• la circulación de información estratégica;
y se deberá contar además con buenos dispositivos de análisis que cualifiquen la información de base.
______________________________________

Referencias Bibliográficas
• Beck, Ulrich (1998), La Sociedad del Riesgo, Paidós, Barcelona.
• Bowden, Peta (1997), Caring, Routledge, Londres.
• Etzioni, Amitai (1999), La Nueva Regla de Oro. Comunidad y Moralidad en una Sociedad Democrática, Paidós, Barcelona
• Giannini, Humberto ( 2004), “Espacio y Tiempo Públicos” en Revista Patrimonio Cultural 32, DIBAM, Santiago de Chile.
• Giddens, Anthony (1998), Más Allá de la Izquierda y la Derecha, Cátedra Madrid.
• Jonas, Hans (1995), El Principio Responsabilidad, Herder, Barcelona.
• Levinas, Emmanuel (2000), La Huella del Otro, Taurus, México.
• Moratalla, Agustín D. (1997), Ética y Voluntariado, PPC, Madrid.
• Osorio, Jorge (1998), “Ciudadanía Democrática y Ética de la Sustentabilidad del Desarrollo”, en Formación Ambiental Nº 23, PNUMA.
• Pettit, Philip (1999), Republicanismo. Una Teoría sobre la Libertad y el Gobierno, Paidós, Barcelona.
• Pnud (2000), Informe de Desarrollo Humano de Chile, Santiago.
• Rifkin, Jeremy (2000), La Era del Acceso, Paidós, Barcelona.
• Tejerina, Benjamín (1998), “Los Movimientos Sociales y la Acción Colectiva. De la Producción Simbólica al Cambio de Valores”, en Ibarra, P y Tejerina, B (eds.) Los Movimientos Sociales. Transformaciones Políticas y Cambio Cultural, Trotta, Valladolid.
• Zald, Mayer N. (1999), “Cultura, Ideología y Creación de Marcos Estratégicos”, en Mc Adam, D.; Mc Carthy, J.; Zald, Mayer (eds.) Movimientos Sociales: Perspectivas Comparadas, Istmo, Madrid.

( ArtículoPublicado en Revista Sustentabilidades, N° 5, 2011
Revista Sustentabilidades | Huérfanos 1721. Santiago – Chile )

Cultura de la Sustentabilidad y Democracia de Calidad en Chile: 2005-2011

2011-09-13T08:12:00.000-07:00

Decálogo para una Cultura de la
Sustentabilidad y una Democracia de
Calidad en Chile

Jorge Osorio Vargas

Texto elaborado en 2005, se re-publica como aporte a una re-lectura la coyuntura actual del país : las prácticas de sustentabilidad se constituyen como plataforma de nuevos movimientos sociales por la igualdad y una democracia participativa

1. Desarrollo Económico con Sustentabilidad Ambiental

Adoptar medidas para el desarrollo de una cultura política, económica y social con una visión de desarrollo sustentable, a través de la implementación de políticas públicas de protección, preservación y conservación del medio ambiente con primacía sobre criterios puramente económicos, superando los modelos de maximización de las ganancias
que vulneran los derechos de las personas a un trabajo digno, de manera tal que garantice una vida de calidad al trabajador y a su familia, así como modelos de sobre explotación de los recursos naturales, mejorando ecológicamente los procesos productivos en forma armónica e integral hacia el bienestar económico, social y cultural de todos los sectores del país, principalmente de los más pobres.

2. Democracia y Conservación del Patrimonio Natural del País

Proteger los recursos naturales, el patrimonio biogenético y la identidad ambiental específica de nuestro país, reconociendo entre otros el Derecho Constitucional al Agua, la Protección del Bosque Nativo con la aprobación de un texto legal que lo proteja en su letra y espíritu, y la adopción de medidas concretas contra la desertificación, el deterioro ambiental de los ecosistemas, la contaminación de las aguas y la proliferación de vertederos irregulares, en un contexto de aumento del presupuesto público para la educación, conservación y protección ambiental, e implementación de procedimientos rápidos, gratuitos y efectivos que permitan la protección,conservación y defensa de los derechos individuales, colectivos y de la naturaleza.

3. Institucionalidad, Fiscalización y Responsabilidad Ambiental
Ciudadana

Establecer una nueva institucionalidad de la fiscalización ambiental en todos los niveles, con procedimientos ágiles, expeditos y gratuitos que consagren los principios precautorios, preventivos de los límites de los recursos naturales, del bien ambiental general, de la inalterabilidad del amparo y de la irreversibilidad del daño ambiental, en especial en las áreas sanitarias, de erosión de los suelos, de contaminación de las aguas, de residuos y de protección efectiva de la flora y fauna nativas. Esta institucionalidad debe ir acompañada de la promoción de prácticas de control ciudadano local, provincial y regional, con garantías de acceso a la información ambiental, y la constitución de fondos para fomentar el protagonismo regional en la conservación del patrimonio ambiental del país.

4. Más Ciudadanía para una Democracia de Calidad

Establecer los acuerdos políticos necesarios para el fortalecimiento de la institucionalidad democrática y de la organización de la ciudadanía, en lo comunitario, sindical, gremial y social, para que se puedan implementar instituciones de democracia directa en el país, que promuevan una relación activa con la ciudadanía, en cuanto actor principal del proceso democrático: Defensor del Pueblo autónomo y descentralizado, Iniciativa Popular de Ley, Revocatoria de Mandato, Referéndum y Plebiscito amplio, Rendición de Cuentas de las autoridades del Estado y Control Ciudadano de la Gestión Pública, Presupuestos Participativos locales y regionales, Cambio del Régimen electoral bi-nominal por una de carácter proporcional.

5. Participación y Control Ciudadano de las Políticas Públicas

Mejorar, modernizar y promover la Participación Ciudadana en la gestión pública, en todos los niveles de decisión, regional, provincial y comunal, promoviendo, fortaleciendo y capacitando las organizaciones comunitarias, ambientales, gremiales, sociales, agrícolas, sindicales y no gubernamentales, reconociendo el Derecho de Participación Ciudadana en la Constitución Política del Estado. En lo propiamente ambiental, se deben crear nuevas y efectivas condiciones y procedimientos de participación e información ciudadana
en el Sistema de Evaluación de Impacto Ambiental, para procurar un balance democráticoen la evaluación ambiental de los proyectos de inversión.

6. No al Secretismo de Estado, Exigencia de Transparencia en la
Gestión Pública y Pleno Derecho de los Ciudadanos al Acceso de la
Información Pública y a la Libertad de Expresión y de Prensa

Desarrollar una cultura, una institucionalidad y prácticas de transparencia, probidad y acceso a la información plena y oportuna en todos los niveles, con recursos rápidos, sencillos y gratuitos para su ejercicio efectivo. Para ello se debe modernizar la legislación vigente en relación con el Acceso a la Información, derogarse el secreto y establecer un régimen de reserva temporal de los documentos e información pública con respeto a los Derechos Humanos. El Estado garantizará el derecho de libertad de expresión, de réplica y de prensa de todas las organizaciones ciudadanas, en los medios de comunicación escritos y audiovisuales.

7. Un país de Igualdades, sin Discriminación ni Xenofobia, con Acceso
a la Justicia y Respetuoso de los Derechos Humanos Económicos,
Sociales y Culturales

Establecer políticas, planes y programas que promuevan un Chile igualitario, con una justa distribución de la riqueza, en el marco de acciones concretas de promoción de la igualdad social, impidiendo toda conducta de discriminación o
Xenofobia contra la mujer, los pueblos indígenas, los niños, personas de la tercera edad, o personas migrantes, refugiados o desplazados, procurando el acceso a la justicia y el pleno goce de todos los derechos humanos, con especial referencia a los derechos económicos, sociales y culturales tales como: el derecho al trabajo, el derecho a la educación, el derecho a la salud y el derecho a la vivienda. Justicia de género en todos los niveles de la gestión pública y en la vida social y laboral.

8. Gobernabilidad Democrática y Liderazgo Internacional fundado en
el Respeto y Promoción de los Derechos Humanos, del Medio Ambiente
Global y en la Integración Regional y la Paz como Valores Superiores

Adoptar políticas de nivel internacional, subregional y bilateral que permitan desarrollar un modelo exterior de Chile con liderazgo en la región, basado en el respeto a las normas internacionales, ambientales y de derechos humanos, con participación de las organizaciones de la Sociedad Civil en la agenda multilateral del país, incorporando cláusulas de respeto, protección y garantía de los Derechos Humanos y de protección del patrimonio natural y la biodiversidad del país en los acuerdos de libre comercio y de integración, en virtud del principio de primacía del Derecho Internacional. Se necesita de la ratificación del Convenio 169 de la OIT, firma del Protocolo de San Salvador, plena vigencia de la Corte Penal Internacional e incorporación de una cláusula de protección ambiental a los Tratados de Libre Comercio. Chile debe ser reconocido como un país promotor de la paz, de la solidaridad internacional y de la integración entre las naciones, con vocación de colaboración permanente a los problemas de los países de la región, en especial los
países vecinos.

9. Protección Social, Solidaridad, Salud y Educación

Aplicar políticas y planes que garanticen a los chilenos su salud integral (salud ambiental, seguridad social y su integridad familiar y económica frente a las contingencia se imprevistos de la vida, respeto de los derechos ciudadanos de los usuarios), ampliando la cantidad y calidad de prestaciones públicas de salud, mejorando los niveles de control sanitario ambiental y estableciendo las condiciones para modernizar y mejorar el nivel de vida digna en la condición de vejez. En este sentido, el sistema estatal de salud deberá ser financiado con presupuestos suficientes, ampliándose la cobertura pública de salud a todas las enfermedades, para garantizar un estándar digno y de calidad que esté a la
altura de los estándares del sistema privado y de las exigencias internacionales de salud pública que permitan a cada ciudadano/na contar con una protección social segura, eficaz e integral frente a las contingencias de la vida, sin discriminación de origen étnico, nacionalidad, condición social o económica y de género. Crear y desarrollar un sistema de Educación para toda la Vida articulando la educación escolar con la educación comunitaria, para empoderar a los ciudadanos y sus comunidades en los procesos de generación de aprendizajes y conocimientos adecuados para una democracia participativa.

10. Una Nueva Cultura Energética

Implementar un Sistema Nacional de Energía con criterios de manejo sustentable, integral e interconectado de todos los recursos energéticos del país, promoviendo el desarrollo de tecnologías alternativas propias, la des-carbonización de la matriz energética, incorporando criterios de planificación y previsión energética a mediano y largo plazo y mejorando la información disponible para la ciudadanía sobre recursos energéticos del país, investigaciones independientes sobre el desarrollo de energías renovables y creando un marco legal y de fomento que promuevan el uso de energías ecológicas.

(Texto elaborado en 2005.
Necesaria Adenda en 2011: Nueva Constitución Política y Sistema de Educación Pública Inclusiva )

El "nuevo paradigma: residuos,alternativas y apertura a una democracia sin límites

2011-08-24T15:31:00.000-07:00

El "nuevo paradigma": residuos, alternativas y apertura a una democracia sin límites

Jorge Osorio Vargas
( Texto escrito en 2005)

En 1988 editamos, junto a Luis Weinstein, el texto La Fuerza del Arco Iris, una serie de artículos que recogían ideas y experiencias en Chile en relación a la educación, la política y el desarrollo social. Por las condiciones de dictadura que vivía el país, estas ideas no se manifestaban desde los ámbitos tradicionales, sino desde las organizaciones no gubernamentales, de los centros de estudios independientes y de diferentes colectivos vinculados al trabajo social y comunitario.
La iniciativa surgió precisamente del trabajo conjunto que realizábamos junto a Luis en la defensa y promoción de los derechos humanos, y en la generación de un nuevo modo de hacer política desde lo “plenamente humano”, que podía surgir desde la conciencia, la autonomía, la identidad, las relaciones de género y la búsqueda de una sociedad justa. Bajo la forma de talleres, estudios, asesorías y acompañamiento de procesos de educación y organización popular, se desarrollaba un pensamiento educativo y político que daba sentido estratégico a las luchas contra la dictadura.

La tesis principal que orientaba esas acciones afirmaba que la recuperación democrática y de las instituciones políticas debía basarse en un cambio cultural de fondo en la sociedad chilena, y que los valores de la solidaridad y de la participación, que identificaban el trabajo social de la oposición a la dictadura, debían llegar a ser los fundamentos de una nueva política.

Esta manera de pensar tenía varias fuentes: la crítica que la izquierda hizo de su propio autoritarismo, la secularización del marxismo y la recuperación de la idea democrática en el socialismo, la valoración de la vida cotidiana y de las relaciones de género como espacios de democratización de la sociedad, la búsqueda de nuevos referentes de convergencia política en los partidos políticos de izquierda -la Convergencia Socialista, por ejemplo-, el reconocimiento de la autonomía de los movimientos sociales ante los partidos políticos, el desarrollo de la teoría del “desarrollo a escala humana” y su crítica a los desarrollismos de izquierda y derecha, el reconocimiento de la importancia de entender el poder y los sistemas de dominación como una expresión no sólo política-económica sino también cultural, social y ética, lo que obligaba a ampliar la acción política emancipatoria tanto a las relaciones de género, a la familia, como a las instituciones vinculadas con la salud y la educación; la aparición de nuevos movimientos sociales, especialmente los referidos a la justicia de género y a los derechos humanos; la valoración de las formas no violentas de oposición a la dictadura a través de grupos de acción directa, que integraban la política con la autoconciencia activa del uso del cuerpo como factor de incidencia en el espacio público (el Movimiento contra la Tortura Sebastián Acevedo, por ejemplo); la participación de las iglesias cristianas y sus comunidades de base en la recuperación de las redes sociales destruidas por la dictadura; la emergencia de movimientos ecologistas que promovían la protección del medio ambiente bajo una perspectiva de acción global articulada a redes mundiales y los partidos verdes de Europa.
Este era el cuadro que movilizaba al “nuevo paradigma” al finalizar la década de los años 80 del siglo pasado, y que le daba un sentido superior a la coyuntura radical que vivimos en Chile desde 1984 con las protestas populares, y de cara a la puesta en escena de los movimientos ciudadanos que se generaron con ocasión del plebiscito de 1988.
Genéricamente identificábamos esta corriente con los nuevos paradigmas que se desarrollaban en el mundo a partir de una crítica a los enfoques modernizadores que primaban en la educación y en la economía; pero también nos inspiraban los debates que en el campo científico nos planteaban una apertura a los llamados enfoques de la complejidad o ecológicos. Dos lecturas fueron muy significativas en este sentido: El Reencantamiento del Mundo de Morris Berman (2) y El Punto Crucial de Fritjoj Capra (3).
No existían en Chile espacios formales para el debate de estos nuevos enfoques para entender la educación, la política y el desarrollo. No estoy seguro que los primeros grupos de intelectuales y políticos que venían de regreso al país desde el exilio trajeran incorporados estos debates en sus discursos. Me parece que definitivamente la respuesta es negativa. Recuerdo excepciones, como la de Bosco Parra y Alejandro Rojas, quienes no se integraron activamente a la política de la transición. Los estudios políticos estaban orientados de manera más directa a la preparación de nuevas políticas públicas. Y algunos intelectuales que sintonizaban con estos nuevos temas no tenían recepción en los líderes políticos democráticos en el país, salvo en grupos muy reducidos. Fue el caso de Humberto Maturana, Francisco Varela y Fernando Flores, más leídos y estudiados en el extranjero que en Chile en esa época.
Luego del plebiscito de 1988 la reflexión política se redujo a la recomposición del sistema de partidos y de la institucionalidad gubernamental, lo que trajo grandes beneficios para la normalización democrática pero redujo considerablemente el ámbito de la reflexión crítica que se expresaba en los centros independientes. Una gran cantidad -por no decir la mayoría- de los intelectuales de las organizaciones no gubernamentales emigraron al Estado y con ello se perdió una fuente de pensamiento que articulara la política con los movimientos sociales.
La democracia que se estableció estuvo fundada en un concepto de gobernabilidad que vio en la participación ciudadana más una amenaza que una oportunidad, y los espacios para la expresión social se fueron restringiendo significativamente. Además, los partidos políticos de la coalición democrática de gobierno tendieron a ocupar con sus redes todos los ámbitos de la participación ciudadana restándole vitalidad a la democracia directa y a la expresividad popular. Este esquema se fortaleció debido a las tareas prioritarias que se propuso el gobierno democrático fueron la de reducir al máximo toda fuente de inestabilidad, acudiendo a compromisos de “orden” con los movimientos sociales, para resguardar la gobernabilidad del nuevo régimen; y profundizar las bases de una economía de mercado que requería, a su vez, disciplina laboral y confianza en el gobierno.
El llamado movimiento “alternativo” que se fue configurando desde los años inmediatamente posteriores al golpe militar de 1973, se expresó a cabalidad en el primer texto del Arco Iris de 1988. La expresión “arco iris” fue la seña de identidad de todos los opositores a la dictadura y la marca de la coalición política que inició la reconstrucción institucional de la democracia en el país. Pero la verdad es que los autores pensaron más bien en el sentido que el arco iris tenía en los movimientos sociales europeos y norteamericanos que buscaban integrar a ecologistas, feministas, pacifistas, defensores de los derechos humanos con los nuevos científicos, artistas e intelectuales que desean intervenir en el “punto crucial”, o la “encrucijada” que vivía el mundo, entendido como culturas, ecosistemas, democracia, derechos humanos, ciencia, salud, justicia de género, derechos a la diferencia.
En un libro sobre Paradigmas de Conocimiento y Practica Social en Chile (4) , Martín Hopenhayn llamó “humanismo crítico” a esta serie de prácticas sociales provenientes del período de la dictadura, entre las cuales destacaban la educación popular, la lucha por los derechos humanos, la organización social de base que pretendía vincular el trabajo comunitario-poblacional con la acción pastoral de las comunidades cristianas y la promoción de los derechos de las mujeres y el trabajo de autoconciencia corporal con grupos de mujeres para obtener una posición de mayor poder en la sociedad. Quienes participamos en el primer libro del arco iris preferimos llamar a este enfoque “nuevo paradigma”.
Hopenhayn identificó, acertadamente en mi opinión, como fuentes de este movimiento a la sociología de la vida cotidiana; a la psicología humanista; la ecología; y en general todos los enfoques de las ciencias sociales y biológicas que sostenían una crítica a las racionalidades dominantes en la modernidad occidental, cuyo trabajo de desmontaje encontrábamos en los textos citados de Berman y Capra. Reconoció en nuestras prácticas y saberes una orientación de emancipación, pero adujo que su limitación estaba en que no contaban con una “teoría del cambio”. Subrayó que el “nuevo paradigma” sostenía una idea de democratización radical, asociándola a valores como la participación, el pluralismo, el comunitarismo, la fascinación por el trabajo a “baja escala” (local, poblacional), la resistencia cultural, el desarrollo personal y la interdisciplinariedad.
El estudio identificó adecuadamente los procesos desde los cuales venía desarrollándose el “nuevo paradigma”: procesos de participación comunitaria en espacios urbanos reducidos, procesos de afirmación de identidades colectivas, procesos de resistencia civil al autoritarismo político, procesos de desarrollo local y de autonomías regionales, corrientes espirituales orientadas a la experimentación terapéutica, renovación de lenguajes y estéticas a través del arte, medios de comunicación alternativos y otras expresiones comunitarias; la investigación-acción participativa y la educación popular, uso de saberes locales y autóctonos, incluyendo la medicina popular; los movimientos contraculturales como el feminismo, el ecologismo político y la música juvenil.
Del análisis de Hopenhayn y de nuestra propia evaluación se puede desprender que hubo dos factores que impidieron el desarrollo del “nuevo paradigma” al inicio de la democracia en la década de los noventa pasada.
En primer lugar, el desplome de su soporte institucional (organismos no gubernamentales, centros de educación popular, cooperación internacional, movimientos sociales-populares de base, comunidades cristianas de base y pastoral popular, movimientos de derechos humanos).
En segundo lugar, la incapacidad del “nuevo paradigma” para llegar a ser políticamente “alternativo” en el contexto del realismo y del pragmatismo que orientó la transición democrática.
La conclusión de Hopenhayn fue que el “nuevo paradigma” no llegó a ser alternativo sino residual en democracia.
En 1993, publicamos El Corazón del Arco Iris , (5) una nueva serie de artículos sobre el “nuevo paradigma”, en los cuales los autores respondían a dos asuntos importantes: la evidente pérdida de poder político de los movimientos ciudadanos en los que participaban, y al éxito que había tenido el primer arco iris en las redes de educación popular y en las universidades progresistas de América Latina. Numerosos talleres y seminarios se realizaban luego de 1988 para analizar y estudiar los textos del arco iris. Había, a nivel global, una reacción favorable a generar un pensamiento integrador que pusieran bajo revisión las bases de la modernidad occidental.
El primer asunto fue problemático: la democracia era una lucha que nos convocaba radicalmente. Estábamos dispuestos a confiar y apoyar las acciones que tendían a darle gobernabilidad a la institucionalidad. Sin embargo, casi nada de “nuevo paradigma” podíamos avizorar en la política oficial. La gestión pública no consideraba la participación social, los movimientos sociales locales se desconfiguraban al ser incapaces de elaborar propuestas que tuvieran significado para las autoridades, había también una dificultad importante para pasar del trabajo micro-social en el que se desarrollaban estos movimientos hacia pensar la acción social a una escala mayor.
El gobierno democrático abrió la posibilidad de que se desarrollaran políticas sociales que expresaran los aprendizajes de las organizaciones no gubernamentales que se habían generado en la dictadura. Efectivamente, durante el primer gobierno democrático fue posible promover nuevas ideas desde la experiencia del “mundo alternativo”. Pero la sintonía fina no funcionó: no hubo una orientación participativa en el gobierno y tampoco hubo capacidad de estas organizaciones para mantenerse con recursos propios y desarrollar propuestas consistentes y de incidencia pública. La pérdida de este sentido de alianza entre las organizaciones ciudadanas y el gobierno para fortalecer una democracia participativa llevó a una crisis importante de orientación política de estas organizaciones, especialmente de las organizaciones no-gubernamentales.
La democracia que se instalaba en el país no era satisfactoria para ellas y no respondía a las expectativas creadas a partir de la lucha contra la dictadura, pero no fue posible activar una estrategia de radicalización de la democracia sin el apoyo de los partidos de centro- izquierda que formaban el gobierno. Por su parte, lo que pudo ser un repliegue táctico de estos partidos en relación a la radicalización de la democracia, se transformó en una práctica consolidada como modelo de gobernabilidad en que imperaron los criterios tecnocráticos, los que terminaron por desarticular la relación del gobierno con la sociedad civil organizada y con un distanciamiento serio del gobierno. Un cambio en esta tendencia sólo comenzó a experimentarse con la llegada del nuevo siglo.
La sociedad civil se fue debilitando, la “democracia del consumo” terminó por agotar las energías sociales creativas, lo que junto con la despolitización de las comunidades, la involución de la acción de la Iglesia y de una prensa pluralista terminaron por “normalizar” la sociedad. La democracia se presentaba ya no como el ámbito de la creatividad y del cambio, sino como la regularización de la convivencia social y el campo de la igualdad de oportunidades. La actividad intelectual de los centros académicos se redujo y muchas organizaciones no gubernamentales perdieron sustantivamente su capacidad creativa y de trabajo desde la realidad local para transformarse en operadores de las políticas del gobierno.
Luego de casi una década y media del “nuevo paradigma”, ¿qué podemos decir de este movimiento humanista y crítico que surgió durante la dictadura, transformado en democracia, y renovado desde el 2000 bajo otras formas y contenidos?
El “nuevo paradigma” terminó siendo la agenda global progresista a fines de los años noventa. Las Cumbres Mundiales de la ONU y posteriormente otros foros multilaterales terminaron por reconocer la incapacidad de seguir pensando “instrumentalmente” la educación y el desarrollo, y por valorar el enfoque denominado ecológico o complejo.
La “encrucijada” permanece. La pobreza es un reto a las economías de mercado, y las democracias se han devaluado al ser incapaces de enfrentar satisfactoriamente este problema. Nuevas formas de hacer política y una mayor responsabilidad social de la ciudadanía organizada parecen ser la vía con la cual la democracia puede revitalizarse. A nivel global es evidente que es necesario un nuevo pacto que supere la ideología de mercado y adopte políticas eficaces para enfrentar la pobreza y asuma el cuidado del medio ambiente, como asimismo promueva los derechos humanos y la lucha contra todo tipo de discriminación.
La teoría política pugna por un nuevo lenguaje, que valore la democracia deliberativa y los procesos comunicativos que deben fundar las instituciones públicas y la convivencia social.
El derecho se plantea centralmente el tema de la justicia y los derechos humanos en un contexto de multiculturalidad y diálogo de saberes entre las diversas tradiciones filosóficas y religiosas.
La ciudadanía organizada promueve el control ciudadano de las autoridades a todo nivel, buscando una regeneración ética de la política y promoviendo la capacidad auto-constituyente de los movimientos ciudadanos, para crear nuevas condiciones de integración, solidaridad y paz entre los seres humanos.
Desde las ciencias, se plantea la sustentabilidad integral del desarrollo a partir de una mirada de “complejidad”, es decir, considerando todas las expresiones de la vida social y natural, orientando la acción humana en sintonía con el “orden-desorden” de la tierra y cultivando una apertura a la novedad y a la creatividad.
¿Qué riesgos corre el “nuevo paradigma” del 2005, de quedar otra vez en la dimensión residual de la sociedad?
Lo promisorio es que tenemos una ciudadanía emergente y más activa, luego de un período largo de democracia entumecida. Es verdad que nuestro capital social efectivo es insuficiente para darle un sustento de calidad a la democracia y que necesitamos capacidades y competencias que aún no hemos adquirido. También tenemos una significativa incapacidad para enfrentar productivamente el debate sobre temas morales, y ausencia de instituciones para canalizar el control y la participación ciudadana de la gestión pública, pues lamentablemente nuestra democracia no está todavía fundada en una cultura del accountability .
Sin embargo, más allá de estas debilidades, hoy podemos reconocer que los miedos a la “inestabilidad” que determinaron el modelo democrático de la primera transición, ya no son un freno para que nuevas generaciones desarrollen sus capacidades para pensar y ampliar los límites de la democracia: las libertades, el deseo de justicia, el amor, las alternativas. Es posible que aún no tengamos la “teoría del cambio” que, por arte de magia, nos coloque en la dialéctica correcta de la historia, pero es difícil en la actualidad construir nuevos movimientos ciudadanos con teorías abstractas y con pretensiones unívocas. Por otro lado, existen varias “teorías de campo” que nos están conduciendo hacia una mejor comprensión de lo que sucede en esta sociedad global. (6) De pronto, la fuente más movilizadora para el cambio sigue siendo el deseo y la revuelta interior, que, transformada en acción, nos lleva a construir una nueva teoría del sujeto social para una democracia participativa y también “revuelta”.
No queremos que los pragmáticos y “realistas”, ni los intelectuales del “orden”, nos conviertan en polvo residual. Para ello estamos trabajando. Felizmente vienen en retirada ante la emergencia de un imaginario y una ética matriciales en nuestra política local.
En este tercer Arco Iris del 2005, queremos narrar nuestras resistencias a la democracia liviana para conseguir recargarla con más poder ciudadano. Lo hacemos como una convocatoria contra el olvido, y desde una memoria activa que invita a una democracia sin limitaciones.
Notas:
* Este texto es la presentación de Jorge Osorio al libro “Ampliando el Arcoiris: nuevos paradigmas en educación, política y desarrollo”, Jorge Osorio y Antonio Elizalde, editores. Artículos de: Carlos Calvo, Adolfo Castillo, Antonio Elizalde, Joaquín García Roca, Alfredo Ghiso, Jorge Osorio, Pablo Salvat, Ilse Schimpf-Herken, y Luis Weinstein. Ediciones Universidad Bolivariana. aelizalde@ubolivariana.cl
(1) Osorio, Jorge y Weinstein , Luis, La Fuerza del Arco Iris .Movimientos Sociales, Derechos Humanos y Nuevos Paradigmas Culturales , CEAAL, Santiago 1988.
(2) Berman, Morris, El Reencantamiento del Mundo , Cuatro Vientos, Santiago, 1987; Capra, Fritjof, El Punto Crucial , Integral, Barcelona, 1985
(3 ) Capra, Fritjoff, El Punto crucial, Integral, Barcelona, 1985.
(4) Hopenhayn, Martín, El Humanismo Crítico como Campo de Saberes Sociales en Chile , en Brunner, José Joaquín y otros, Paradigmas de Conocimiento y Práctica Social en Chile , FLACSO, Santiago, 1993.
(5) Osorio, Jorge y Weinstein , Luis, El Corazón del Arco Iris. Lecturas sobre Nuevos Paradigmas en Educación y Desarrollo , CEAAL, Santiago, 1993.
(6) Ver Virno, Paolo , Virtuosismo y Revolución. La Acción Política en la Era del Desencanto , Mapas, Madrid, 2003 ; Hardt, Michael y Negri Antonio, Multitud , Debate

Derechos humanos,moralidad política y pedagogía de la memoria

2011-08-19T09:46:00.000-07:00

Ética de los derechos humanos, moralidad política y pedagogía de la memoria.
(A propósito del nuevo Informe de la Comisión Valech, agosto, 2011)

Jorge Osorio Vargas

Pensar en la promoción de los derechos humanos y su pedagogía nos lleva a reflexionar sobre los contenidos y posibilidades de “la modernidad deseada” desde las coordenadas culturales y políticas que el país ha construido en los últimos treinta años. En este sentido, junto a la revisión crítica de los debates que sobre “lo moderno” y su repercusión en la ética política se han planteado en Chile, es preciso identificar los códigos de transición y ruptura en relación a las maneras de rescatar y narrar la memoria histórica de los derechos humanos y su relación con la vitalidad de la convivencia democrática. A nuestros entender los códigos más significativos ( y también conflictivos) han sido los siguientes:
1. Los derechos humanos se nutren de una racionalidad crítica y una aceptación de un pluralismo de valores que configura una ética civil que reconoce la procedencia y la necesidad de hablar de los derechos humanos en una sociedad diferenciada, a la que concurren subjetividades diversas. Según este enfoque, la ética civil debe sustentar una cultura democrática , en la cual los derechos humanos son los más sustantivos argumentos dignificadores y legitimadores de la idea de lo bien deseado en la política. Esta ética civil de los derechos humanos resulta tremendamente significativa para construir nuevos “tratos” en la sociedad chilena en la medida que persigue crear espacios de encuentro dentro de un contexto de pluralismo, en busca de la “generalización” de intereses “dignificantes” en la sociedad, generando a su vez una especie de sanción democrática a aquellos que no respeten el mínimo moral común representado por los derechos humanos.
2. Los derechos humanos representan una manera de construir sentidos de vida reconociendo espacios de constitución de sujetos que van más allá de las instituciones democráticas tradicionales, valorándose nuevas formas de asociativismo ciudadano. Existe una mirada receptiva a la posibilidad de pensar los derechos humanos desde la perspectiva del comunitarismo democrático, lo que significa valorar la política y sus instituciones representativss y participativas como los lugares donde se deben fortalecer los derechos humanos, como horizonte éticos y fuente de renovación continua de la democracia. En este sentido, la política aparece como una experiencia dialógica, donde deben configurarse sujetos libres y reflexivos, abiertos a participar en movimientos sociales e iniciativas de interés público. .Esta mirada , desde los derechos humanos, a toda la moralidad de la política valora los espacios públicos, politiza todos los ámbitos de justificación ,haciendo de su ética y sus programas prácticos un asunto clave para el desarrollo de la ciudadanía democrática. No sólo de una ciudadanía como atributo jurídico sino como construcción de sentidos comunes, de pertenencia, de participación. Una ciudadanía constituida en la sociedad mediante procesos de comunicación entre los ciudadanos –as: de ciudadanos -as aptos para mediar, consensuar y deliberar según las reglas de la comunicación democrática.
Es evidente la fuerte connotación normativa - ética- que tiene sustentar la democracia en los derechos humanos : tanto la formación deliberada de la opinión pública como las controversias o diálogos morales y políticos que se realicen se implementarán siempre teniendo como sustento el “argumento derechos humanos”.
3.La promoción de los derechos humanos se debe manifestar en una política de responsabilidad, que construye sentidos y fines desde la controversia y la deliberación moral. De ahí la importancia de poner atención a la pedagogía de los derechos humanos. Al respecto, me parece relevante poner atención sobre algunos argumentos comunitaristas sobre las democracias deliberativas, sobre todo en el contexto de nuestro país que necesita progresar desde una democracia limitada a una democracia disputativa.
Esta perspectiva nos permite reconocer que trabajar por los derechos humanos implica revitalizar la reconstrucción del tejido asociativo y de sus pràcticas democráticas, asi como el desarrollo de recursos cívicos que permitan a personas y movimientos ciudadanos participar en una democracia disputativa. No existirá una cultura de los derechos humanos sin una democracia de ciudadanos-as, capaces de participar en los ámbitos públicos donde se para dirimir controversias políticas y morales .Las exigencias judiciales y legales del trabajo por los derechos humanos no deben descuidar las acciones educativas, pues sólo ambas dimensiones, justamente calibradas, conducen a la reconstrucción de la trama social y comunitaria democrática. Quizás hoy estemos más informados sobre los derechos humanos, pero no estoy seguro si estamos más educados en los derechos humanos. Creo que una pedagogía social de los derechos humanos - con sus posibilidades de crear competencias para deliberar, para hacer juicios críticos, para establecer marcos de apreciación generales, para practicar la reciprocidad, etc.) permitirá darle sustentabilidad a una democracia participativa.
4.Adela Cortina identifica los derechos humanos como el vigor ético para construir sociedades democráticas, que superando un código moral único acogen valores morales compartidos, que les permite a los ciudadanos convivir . José Rubio Carracedo señala que la mejor estrategia para la promoción de los derechos humanos no es directa, sino indirecta, ya que su aceptación progresiva está estrechamente vinculada - y hasta dependientes- a la promoción de la democracia : el riguroso cumplimiento de los derechos humanos es el mas claro criterio de democratización, aunque tal afirmación sólo será posible en unas democracias verdaderamente “ciudadanas”, participativas .
5.Un tema de gran relevancia en la pedagogía de los derechos humanos es el principio de responsabilidad y su vínculo con una ética memorial. Hasta el día de hoy se procesa la recuperación de la democracia y los procesos de conflictividad que trae aparejada desde una verdadera heurística del temor, en el decir de Reyes Mate. Aún está pendiente para sanar “memorialmente” la democracia chilena, transformando el miedo en conocimiento, en un saber de lo que está amenazado, de lo que hemos perdido, de lo que podemos perder y de lo hay que evitar .Es preciso transitar del temor a la responsabilidad, haciéndonos cargo de la “huella del otro”. Esta manera de entender una ética para los derechos humanos implica el reconocimiento de una historia común, de una memoria de la reconciliación que quizás siempre quede inconcluso. Este realismo, propio del principio de responsabilidad, nos llevará a vivir como sujetos activamente atentos a la banalidad de la política y a la tentación de la violencia y no como póstumos eternos

La calidad de la educación: responsabilidad pública y crítica al tecno-liberalismo

2011-07-29T15:18:00.000-07:00

La calidad de la educación: responsabilidad pública y crítica al tecno-liberalismo

Jorge Osorio Vargas

Los debates sobre el balance de la reforma educativa implementada en Chile desde los inicios de los años 90 pasados tuvieron una gran relevancia en la agenda política y en la discusión pública del país y, luego, de las movilizaciones estudiantiles de 2006 y las actuales de 2011, se ha instalado de manera amplia la demanda ciudadana de que es urgente hacer un radical cambio en la política educacional vigente.
Sin embargo, la controversia sobre los enfoques de las políticas en ejercicio y, en especial, sobre el tema de la calidad de la educación merecen ser procesados para evidenciar disensos y propiciar la apertura a nuevos paradigmas
Lo que nos parece estratégico plantear en el contexto de este debate político-educacional son las siguientes consideraciones:

a) Las reformas educativas deben ser identificadas por las autoridades y los actores ciudadanos como procesos comunicativos , lo que implica una “apropiación ciudadana” de las mismas, es decir, no se trata sólo de establecer marcos legales de base sino de realizarlas conjuntamente con los actores involucrados, reconociendo su derecho a la participación y al monitoreo social de las políticas pública , por ello : b) Es preciso trabajar la tensión entre el liderazgo de los gobiernos en las reformas educativas y el rol activo de los profesores y escuela en la misma; c) Los docentes son actores estratégicos de las reformas y esto implica construir alianzas sustantivas con ellos; d) Las reformas no suelen ser iniciativas sólo de los docentes sino de políticos y técnicos por tanto se necesita una gestión no tecnocrática de las reformas para hacer posible la participación de los actores del campo educativo; e) Los actores educativos poseen lenguajes distintos, es decir racionalidades y saberes distintos, lo que significa que las reformas implican procesos de construcción compartida de nuevos saberes y diálogo cultural; f) El peso de la tradición y de la rutina es más fuerte en el campo educativo que en otros ámbitos de las políticas sociales, por ello la apertura al cambio y a la innovación no son siempre consustanciales a la iniciativa de las reformas educativas, especialmente en el ámbito docente y pedagógico y de las instituciones escolares tradicionales.

Dicho esto, las claves para definir la calidad de la educación son:

a) la igualdad para acceder a una sistema educativo que asegure integración y aprendizajes habilitadores ; b) un currículo capaz de generar dinámicas de cambio pedagógico a nivel de las aulas; c) docentes capaces de desarrollar procesos de aprendizaje significativos y abiertos a la evaluación de su desempeño ; d) la profundización de la igualdad, a través del mejoramiento del financiamiento de la educación pública, el financiamiento diferenciado que provee más recursos a los sectores más pobres; e) garantizar el derecho a la educación y a la no discriminación de ningún tipo en el sistema educativo , mejorar y simplificar los mecanismos de acceso a becas de los sectores pobres, fortalecer la educación permanente de jóvenes y personas adultas ( la escolar y la no- escolar) y aumentar las oportunidades para el ejercicio del derecho humano al aprendizaje de todos y durante toda la vida; f) generar mecanismos y procedimientos formales y reconocidos de participación de la ciudadanía en las políticas educativas; ) generar procesos de creación de capacidades desde la educación para el uso y la democratización de las nuevas tecnologías de la comunicación; h) la incorporación de las familias y comunidades locales a procesos de creación de capital cultural, que permitan mejorar la relación escuela - comunidad , a través del mejoramiento de las condiciones laborales y educacionales de las mujeres y el reconocimiento del papel activo de las comunidades primarias en la educación ciudadana .

Planteamos asimismo que el tema de la calidad debe considerase en el marco de las transiciones tecnológicas, culturales y sociales de la globalización y, por tanto, no se reduce el debate de la calidad de la educación básica a lo escolar, sino que lo sitúa en el ámbito de una "sociedad de aprendizaje. Este enfoque reconoce que toda la población debe tiene acceso a las nuevas herramientas del conocimiento y de la información . A partir de este planteamiento , el programa de una política de educación básica de calidad debe contener los siguientes criterios: a) la educación básica y secundaria debe desarrollarse a partir de la constatación de que el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Una educación de calidad debe estar vinculada al conocimiento y a la capacidad de aprender a aprender; b) las escuelas dejan de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información, por tanto una educación de calidad debe permitir que las personas sean capaces de usar los nuevos medios por los cuales circula el conocimiento; c) la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicación educacional, por tanto una educación de calidad debe concebirse como una educación que se despliega en todos los ámbitos culturales y mediáticos y con distintos lenguajes audiovisuales; d) la escuela ya no puede actuar más como si las competencias que genera, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que pretende desarrollar con los alumnos pudieran limitarse a las expectativas formadas durante la revolución industrial . Las exigencias son radicalmente mayores l: una educación de calidad sólo es la que forma para crear capacidades para trabajar con redes de información y en un mundo global; e) las tecnologías tradicionales del proceso educativo están dejando de ser las únicas disponible para enseñar y aprender, de esta manera la calidad de la educación debe entenderse como la puesta en marcha de un proceso social extendido de alfabetización en las nuevas tecnologías de la información; f) la educación deja de identificarse exclusivamente con el ámbito del Estado- nación e ingresa , ella misma, en la esfera de la globalización, por tanto la calidad de la educación tiene que ver directamente con los aprendizajes del funcionamiento de la globalización, del desarrollo de códigos interculturales y con los valores del respeto de la diversidad y de la no- discriminación y los derechos humanos ; g) la escuela deja de ser una agencia formativa que opera en un medio estable de socialización puesto que las familias, las comunidades, , las ciudades y la política experimentan cambios sustantivos, por tanto la educación de calidad significa formar tanto para la incertidumbre y el riesgo como para fortalecer la ciudadanía democrática dado que muchos de estos cambios que se generan tiene que ver con la apatía, el descrédito de la política y la participación y el miedo a convivir con otros distintos (lo que genera nuevas formas de xenofobia, racismo y discriminación violenta ).

De lo señalado se desprende que el tema de la calidad de la educación es un asunto de responsabilidad pública, es decir, una tarea cultural que debe ser asumida ante los cambios que enfrenta la sociedad chilena en el marco del proceso mayor de la globalización. Por ello algunas consignas simples sobre la Calidad de la educación básica han sido ya desechadas , tales como : a) que la calidad de la educación tiene que ver principalmente con el mayor gasto en educación: la experiencia demuestra que el mayor gasto no genera los resultados esperados sino se realiza en áreas estratégicas, sino existe una reforma consistente y con apoyo ciudadano y se ejerce con criterios de equidad y discriminación positiva; b) que la calidad de la educación básica se consigue sólo con la privatización ( semi- privatización) del sistema escolar y el retiro del Estado en la gestión educativa: se muestra que el liderazgo del Estado en un reforma es clave para su éxito, y que la escuela pública sigue siendo el factor estratégico de toda política de equidad; c) que los docentes son "irrecuperables" para el cambio educativo y que la calidad de la educación pasa exclusivamente por tener buenos textos y guías: los docentes con el principal capital cultural de toda reforma, sin ellos no han cambios significativos; d) que las reformas educativas debe ser primariamente reformas del sistema escolar y que la educación social debe esperar una futura oportunidad : las exigencia de la sociedad de la información y sus requerimientos de aprendizaje continuo obliga por razones de igualdad a valorar todos los espacios socio-educativos y a invertir en la generación de capital cultural para reducir la brecha digital y la desigualdad de participación en economías y sociedades que requieren nuevas competencias ,que no se obtienen en la escuela sino en otras agencias , ámbitos culturales y medios que producen y hacen circulan el conocimiento en la actualidad.

Pedagogía del Liderazgo Ciudadano

2011-07-25T14:16:00.000-07:00

Creando Capacidades para el Liderazgo Ciudadano
Enfoques conceptuales y metodológicos

Jorge Osorio Vargas

(Actualizado el 25 de julio, 2011)

1. Introducción.

El propósito de este documento es plantear los enfoques educativos de una estrategia de formación de un Liderazgo Ciudadano en las redes, comunidades e instituciones sociales.

Centrado en la idea de generar liderazgo a partir de la sistematización crítica que los (as) líderes hacen de su propio mundo experiencial y de sus aprendizajes la formación para un Liderazgo Ciudadano es un ámbito de reconstrucción de saberes prácticos y valóricos, un ámbito intencionado de conversaciones sobre lo público, y en particular sobre una nueva cultura de la sustentabilidad.

Estas afirmaciones exigen propuestas metodológicas y estilos de capacitación distintos a los predominantes, por lo que es sustantivo establecer el mapa de la “pedagogía del liderazgo” que otorgue un sentido y una racionalidad integradora a la totalidad de las acciones formativas que se emprenderán.

La formación para el Liderazgo Ciudadano es un proceso de creación y fortalecimiento de las capacidades de los sujetos y comunidades involucradas en él, para que ejerzan sus derechos y responsabilidades ciudadanas, en los ámbitos propios de su actuación pública y de acuerdo a los valores que inspiran el Desarrollo Sustentable.

Según este enfoque, el Liderazgo Ciudadano no es únicamente una competencia instrumental, sino que constituye una experiencia reflexiva y sistemática de apropiación de unas nuevas epistemologías por parte de sujetos que están insertos en redes y comunidades sociales.

El Liderazgo Ciudadano se desarrolla en el ámbito de lo público, moviliza ideas, construye agendas de trabajo, articula actores en función de fines públicos, por tanto su ejercicio siempre es intencionado, busca generar transformaciones a partir de las dinámicas particulares de las comunidades. Por esta razón, la formación para el Liderazgo Ciudadano requiere de una “pedagogía crítica” que sitúe al sujeto en su comunidad como un práctico-reflexivo y como un aprendiz crítico.

Han primado en la política y en la empresa visiones de Liderazgo, asociadas a competencias técnicas destinadas a conseguir la “conducción” eficiente y adaptativa de los grupos sociales. El Liderazgo sería entonces una racionalidad metodológica que se valida únicamente a partir de una lógica de resultados. Sin embargo, desde nuestro enfoque el Liderazgo se construye desde una condición interpretativa de la realidad, implica una práctica reflexiva y una maestría metodológica orientada por valores explícitamente declarados.

Nuestro propósito es que el Liderazgo Ciudadano contribuya a generar agenda públicas para el cambio institucional y social y cree una cultura metodológica que asocie diversas dimensiones del desarrollo de las personas, en particular el análisis, la interpretación, la reflexividad, la proyectividad crítica y las capacidades para trabajar en redes sociales.

2. Enfoques de Formación para el Liderazgo Ciudadano.

a) La formación del Liderazgo como desarrollo de la capacidad de reflexión sobre la acción y la experiencia propia.

Los saberes y conocimientos que provienen de la acción no son de segunda categoría. Aún más, es la acción propia, en cuanto un sistema de redes culturales, de toma de decisiones y de sistematización de aprendizajes sociales, el ámbito principal de la formación para el Liderazgo Ciudadano. En sentido estricto una reflexión pedagógica sobre el Liderazgo es sustantivamente una búsqueda de las posibilidades de la formación desde la acción.

Este planteamiento requiere comprender entonces el carácter o el estatuto del saber práctico y cómo organizar las condiciones que faciliten el entendimiento de la práctica por parte de los sujetos y sus significados.

Es posible definir esta pedagogía como reconstructiva, en la medida que se propone, como estrategia, cartografíar las redes de significado de cada una de las actuaciones de los sujetos. Este proceso puede llevar intencionalmente a que los participantes de un programa de formación logren entender su relación con comunidades mayores, construyan su concepto de lo público e identifiquen los distintos escenarios donde se desenvuelven (la cotidianidad, la proximidad, la institucionalidad, la política).

En este plano, la acción pedagógica debe orientarse a buscar desde el discurso de los participantes dinámicas metodológicas que hagan integrables el habla de éstos, que identifiquen las limitaciones de sus apreciaciones, busquen las maneras de hacer comunicables las opiniones propias, reconozcan la relación entre sus emociones y sus juicios. La intervención pedagógica debiera dirigirse a complejizar los contextos y poner a disposición de los participantes los saberes formales disponibles distinguiendo sus fuentes y su tradición.
En este proceso el rol del Formador será desarrollar “reflexiones sobre la reflexión en la acción”, haciendo del programa una comunidad de aprendizaje o comunidad interpretativa.

El Formador será un mediador entre el saber del sujeto y sus “sistemas de apreciación” que elabora y presenta desde una “alteridad” crítica. Por ejemplo, ante la construcción de un diagnóstico y su problematización, el Formador puede presentar contenidos que planteen preguntas a los resultados, o a los procedimientos usados para realizar el diagnóstico, puede fundamentar sus preguntas desde conocimientos acumulados en un campo específico de saber y canalizar tales informaciones hacia una nueva construcción, más compleja, pero en ningún caso ajena a su mundo de acción práctica.

En este enfoque pedagógico el “resultado” de la “reflexión en la acción” es un “conocimiento en y de la acción”, una reflexión crítica sobre las rutinas, un cuestionamiento de las formas de pensar y de actuar, un redimensionamiento de la relación de los sujetos con su entorno, un potenciamiento de la capacidad de análisis e interpretación de la propia experiencia, un saber decir acerca de las acciones que el sujeto realiza y una apertura a la concepción transformativa de la realidad, es decir una sistematización de las acciones propias como posibilidades de cambio, que es la condición primera del Liderazgo.

b) La Formación para el Liderazgo Ciudadano como creación de sujetos competentes para actuar transformando.

Si la condición del Liderazgo es la existencia de un sujeto que se apropia de la posibilidad transformativa que tiene la realidad, es preciso señalar que, desde el punto de vista pedagógico, para que ello se despliegue como un proceso social, es preciso que la dinámica identitaria del sujeto se potencie a través del desarrollo de competencias para la acción social.

En este enfoque lo que prima es una idea de formación como una maestría práctica, como un “saber hacer” resultante de una acción reflexiva y sistematizada, con pretensiones de establecer patrones de interpretación, que aunque provisorios actúen como herramienta de complejización de las acciones y de las relaciones entre el sujeto y su comunidad o entorno. De acuerdo a este punto de vista, el “saber hacer” está sostenido en una reflexión ética acerca de los fines y valores de la acción propia y de las instituciones.

La metodología que se propone es deliberativa, haciendo explícitos los procedimientos de conversación y de resolución de las controversias.

El “hacer” no refiere a prácticas instrumentales, sino a una acción transformativa sujeta a valores construidos y adoptados en los espacios sociales. Es una pedagogía que se desarrolla sobre las posibilidades de establecer una crítica a los sistemas sociales y abrir a los sujetos a nuevos mundos. Eje de este enfoque es la idea de “posibilidad”, asociada a temas generadores como “interés”, “sistemas”, “globalidad”, ”transformación”, “acción colectiva”. El “saber hacer” se dimensiona en el “saber qué” y en “saber para qué”.

El papel del Formador está en plantear a los participantes estrategias de problematización, que lo sitúen como actores de cambio, que movilicen sus dinámicas de identificación con acciones colectivas, creando condiciones para que el sujeto de la Formación construya contenidos para su Liderazgo. Hay un tránsito desde la condición de posibilidad del cambio (enfoque anterior) a la construcción de un horizonte de aproximación que lo distingue a él como actor competente y responsable de sus propios desempeños.

La metodología dialógica es la que permite construir los significados del Liderazgo Ciudadano : el Formador introduciendo mapas conceptuales pertinentes y el participante procesando la información como necesidad crítica de su proceso formativo. En este enfoque, los procedimientos metodológicos deben ser objeto de análisis para potenciar en los participantes un estado de alerta que les permita avanzar en procesos como son: las disposiciones necesarias para aprender de manera eficiente y las disposiciones para entender lo nuevo del aprender y los mecanismos de su “acumulación” (linealidad, globalización, fractalidad, etc.).

En este momento del proceso, el Formador puede tener una actitud más directiva (o provocativa) para articular el Querer Hacer (interés, motivación), el Hacer (solución de problemas), el Pensar el Hacer (reflexión de la acción propia) y el Generar Saber a través de invitaciones como: proponer desafíos y compromisos, proponer ensayos y proyectos nuevos, proponer la constitución de redes y acciones de cooperación horizontal.

Según este enfoque, un programa de formación entendido como la generación de una comunidad interpretativa puede llegar a ser una “plataforma de reflexión-acción”, construyendo agendas propias e incorporando nuevos temas a la propuesta curricular preliminar. Los responsables del programa serán los encargados de procesar estas nuevas situaciones generadas por la propia lógica generativa de la intervención pedagógica.

3. Formación del Liderazgo Ciudadana como estrategia transformativa.

Una estrategia de formación para el Liderazgo Ciudadano deberá contemplar los siguientes objetivos:

a) Estar orientada al futuro, busca generar capacidades de proyectación entre sus participantes y plantea el Desarrollo Sustentable como un ámbito de búsqueda y de actuación pública de estos.

b) Entender la formación como una experiencia dialéctica, deliberativa y colaborativa, como una búsqueda mutua y plural de nuevos significados para el Liderazgo Ciudadano.

c) Desarrollar competencias desde la experiencia de l@s líderes para mejorar la capacidad de problematización de la realidad, la identificación de problemas y el diseño de estrategias de transformación social.

d) Poner a disposición de l@s líderes las teorías existentes para explicar y complejizar sus propias experiencias, a través de la reflexión epistemológica y el conocimiento de los debates neoparadigmáticos en las ciencias sociales y en las políticas del Desarrollo Sustentable.

e) Valorar y analizar la situacionalidad de los conocimientos y promueve una reflexión crítica de las acciones propias, de tal modo que las actuaciones de los sujetos no sólo cambien las situaciones, sino que permitan las modificaciones de las formas y de los contenidos de los conocimientos acerca de éstas.

f) Elaborar el “sentido” a los saberes que traen los participantes y contextualizar las acciones individuales como parte de acontecimientos y procesos

g) Investigar las motivaciones y los intereses particulares y delibera a través de procedimientos públicos acerca de los compromisos que cada uno puede asumir a partir de las propias prácticas del Liderazgo.

Pedagogía del campo político

2011-07-07T07:52:00.000-07:00

Educación en Derechos Humanos: pedagogía del campo político , enseñabilidad y aprendizaje de la ciudadanía democrática

Jorge Osorio Vargas

La crítica a las democracias realmente existentes es un signo cada vez más enfático en este tiempo reciente. Es tanto un asunto de desconfianza de las instituciones y de los actores tradicionales, que se expresa en abstencionismo juvenil e indiferencia, como también de pérdida de sentido de la política misma y de la significación de los espacios públicos como ámbitos de expresión e incidencia ciudadana real.

Sin embargo, en sentido inverso, la crítica democrática está siendo también fuente de renovación de las formas de hacer política, de un fortalecimiento de movimientos ciudadanos y de una ampliación de las temáticas de interés ciudadano en el debate público, como son las consecuencias culturales, económicas, medio ambientales cotidianas de la globalización. Desde esta perspectiva, no estaríamos ante una declinación de la política, sino de una tendencia a relegitimar la democracia desde el ejercicio y exigibilidad real de los derechos humanos en todas sus dimensiones.

En efecto, el asunto central de estas nuevas movilizaciones es la constatación de una asimetría entre el principio del respeto de los derechos humanos y la incapacidad de las instituciones políticas para garantizarlo; dicho en términos más directos: el capitalismo tecno-liberal dominante y la democracia y su sustento en los derechos humanos no constituyen un sistema virtuoso. El “clásico” tema teórico y práctico de las condiciones sociales y económicas que deberían hacer posible la viabilidad y consolidación de la democracia en la sociedad se releva con toda su fuerza en la actual coyuntura política.

Por estas razones, nos parece que existen dos grandes ejes para iniciar el desarrollo del tema de este artículo: a) el asunto de la relegitimación de la democracia y sus vías de expresión de sus principios de representatividad y participación ciudadana, y; b) el asunto de la ampliación de la calidad de la democracia entendida como la configuración de un pacto social que implique instituciones y sujetos adheridos al sentido común (ético y jurídico) de los derechos humanos.

Desde la perspectiva de la educación, la situación que estamos describiendo implica plantearse las posibilidades, condiciones y contenidos de una pedagogía del “campo político” ( a la que podemos llamar pedagogía ciudadana) que debería asumir dos importantes dimensiones: a) la de configurar un sentido común fundado en los derechos humanos que permita a los ciudadanos-as vigilar, denunciar y exigir a las instituciones en las que se constituye el poder, y; b) desarrollar movimientos sociales para establecer “democracias participativas” en los ámbitos institucionales más resistentes a reconocer el ejercicio de una democracia soberana.

Podemos decir que existen tres manifestaciones en las cuales pueden darse estos movimiento, practicando a) una democracia de la expresión (la ciudadanía toma la palabra); b) una democracia de implicación (la ciudadanía establece acuerdos acerca de cómo quiere su democracia y su sociedad) y c) una democracia de intervención y de confrontación (la ciudadanía actúa como movimiento colectivo para conseguir lo deseado) (Rosenvallon, 2007)

Nuestra tesis es que la educación en derechos humanos, entendida como una educación de la ciudadanía , practicada en todos los ámbitos sociales y de aprendizaje y desarrollada bajo diversas modalidades institucionales (escolares o no), es una condición de posibilidad para la consolidación de estos tres modos de ejercicio democrático . En este sentido, la educación en derechos humanos actúa como un horizonte crítico, ético y jurídico, de las prácticas de los movimientos sociales, de las instituciones políticas y de las recreaciones democráticas que exigen los tiempos actuales bajo el tecno-capitalismo.

La educación en derechos humanos es un contribuyente a la creación de un capital cívico capaz de mantener siempre vigente la crítica de la democracia en perspectiva de ampliarla en un sentido participativo. Sostenemos que lo propio de la educación en derechos humanos que viene practicándose desde movimientos sociales y ong en América Latina tiene esta orientación (Sacavino, 2009) y nos permitiremos desarrollar algunas reflexiones al respecto, y en particular, sobre el significado de la enseñabilidad de la ciudadanía y los derechos humanos y del aprendizaje ciudadano en el campo político en el contexto de nuestra contradictoria actualidad.

Modelos de educación en derechos humanos en disputa

Como hemos señalado anteriormente la tensión principal en el campo político es la forma asimétrica como se desarrollan las dinámicas del tecno-capitalismo (concentración del poder, mercadismo extremo, exclusión estructural, monopolización del conocimiento) las demandas democráticas de los ciudadanos. Los sistemas democráticos dominantes se muestran resistentes a reconocer la diversidad de actores y culturas que se expresan en los países. Un conservantismo jurídico (presente en izquierda y derecha) impide, por lo general, el despliegue de las nuevas formas democráticas de expresión, de participación y de confrontación que surgen a partir de conflictos ambientales, culturales, laborales y de gobierno local. Por ello, no existen cauces para reconsiderar las bases sociales del Estado de Derecho democrático y las nuevas formas de soberanismo y de manifestaciones auto-constituyentes que se manifiestan en la sociedad.

Populismos autoritarios tampoco reconocen esta cultura de emergencia democrática autónoma y confunden la retórica constitucionalista con lo que significa un pacto social democratizador, que reconozca el derecho de la ciudadanía a someter los regímenes institucionales a una revisión consecuente con los principios de los derechos humanos.

Antes de referirnos a las coordenadas de la educación en derechos humanos (en cuanto pedagogía ciudadana) que surgen de los movimientos sociales democratizadores nos parece fundamental describir los planteamientos y las políticas de educación en derechos humanos que se despliegan en los países, desde la iniciativa de los Estados, y que, por lo general, obedecen a orientaciones o “inspiraciones” de organismos internacionales y multilaterales.

Dos aspectos son necesarios relevar en este asunto: a) estas iniciativas de educación en derechos humanos se realizan desde los años noventa pasados en el marco de reformas educativas y de modernización curricular que buscan poner a tono el rol de las escuelas con la formación ciudadana y constitucional; b) estas políticas han dado lugar , en destacados casos, a experiencias y proyectos innovadores , que han permitido la ampliación del concepto de educación ciudadana y de los derechos humanos más allá del “contenido doctrinario y constitucional”, suscitando la articulación de las prácticas educativas institucionales con nuevos desafíos curriculares y culturales, como son los temas del medio ambiente, la no discriminación, los enfoques de géneros en la gestión educativa, los derechos de los pueblos originarios, la ampliación de la ciudadanía a ámbitos sociales y económicos y la enseñanza de las violaciones de los derechos humanos durante el ciclo de las dictaduras militares en el marco de una “pedagogía de memoria” ( Osorio, 2006; Rubio, 2010)

Según nuestro análisis, en las propuestas de educación en derechos humanos desarrolladas en el marco de las Reformas disputan dos enfoques:
a) El primer enfoque se fundamenta en la noción de gobernabilidad democrática. Su argumento es el siguiente: las democracias latinoamericanas requieren modernizas sus instituciones, especialmente sus parlamentos y el poder judicial, aumentar los índices de transparencia, implementar mecanismos que procesen conflictos sociales cuyo factor principal debe ser un sistema de partidos políticos sólidos, acrecentar el acceso a una educación de calidad y desarrollar políticas de combate a la pobreza y de protección social. Todo esto en el marco de un modelo de mercado que no se somete a discusión, aún mas, se trata de dotar a los sistemas políticos de una racionalidad liberal que permita la consolidación de la inversión extranjera, la seguridad mercantil y una postura leve del Estado en relación al funcionamiento del mercado. Este esquema se asocia a los valores de la democracia representativa y si bien se reconoce los déficit en el funcionamiento de ésta se apuesta por la modernización constitucional y el desarrollo de políticas de las llamadas igualdad de oportunidades o de crecimiento con equidad. Los derechos humanos se reconocen como atributos constituyentes de la democracia y plantean los diseños de gobernabilidad en perspectiva de conseguir que la democracia sea capaz de moderar y consensuar la garantía y la exigibilidad de estos derechos en todas sus generaciones. Retóricamente se reconoce que el sistema educativo tiene un rol fundamental para sustentar una cultura cívica que desarrolle esta democracia de los consensos y que asegure que los llamados sectores emergentes se expresen o se confronten dentro de los marcos de la democracia representativa. En las reformas curriculares se ha acentuado el peso de la enseñanza de los derechos humanos desde este enfoque de civismo democrático ( IEA, 2001; Cox, s/d)

b) Un segundo enfoque que ha orientado la educación en derechos humanos en las reformas educativas se sitúa desde la perspectiva del desarrollo de una educación ética, ampliando el carácter de la enseñabilidad de los derechos humanos hacia una concepción educativa que concibe la acción formativa en relación a los sujetos y a sus esferas de actuación moral y social. Se hablará de una educación deliberante y de la formación de estudiantes deliberantes como condición del aprendizaje de los derechos humanos, poniéndose el acento en las capacidades morales y en las competencias de participación de los jóvenes ante los asuntos de interés público

c) . Según esta orientación, las esferas de la educación en derechos humanos están mediadas por una idea de ciudadanía democrática que se constituye no sólo desde lo institucional sino: a) desde la práctica de una ética política que se expresa en la voluntad de construir sentidos comunes para participar en el ámbito público; b) en el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad de los sujetos; c) en la generación de acciones colectivas para la democratización de la sociedad, la participación en los mecanismos existentes para exigir derechos y libertades al Estado; d) el despliegue de una subjetividad sensible a la ayuda mutua, el reconocimiento, al cuidado de las personas y del medio ambiente, a la solidaridad y a la no-discriminación ( García Roca , s/d)

Coordenadas de la educación en derechos humanos como una pedagogía del campo político (o pedagogía ciudadana)

Los contenidos del anterior apartado nos dan pie para explorar lo que constituye el mapa de contenidos de la educación en derechos humanos según las prácticas y teorías pedagógicas de los movimientos ciudadanos democratizadores

Para ello es preciso relevar los siguientes antecedentes de “situación” que vive el desarrollo de las democracias de nuestros países:
- La fisura entre la potencial capacidad institucional para abrir los campos y mecanismos de participación ciudadana como resultado de la acción de los movimientos sociales y las restricciones que el modelo de gobernabilidad predominante establece, para evitar el “desborde” de las pretenciones ciudadanas en relación al cambio del modelo económico y las posibilidades de avanzar hacia políticas económicas garantistas de los derechos humanos en todas sus dimensiones.
- La incapacidad de los partidos políticos tradicionales para “leer” las prácticas democráticas de confrontación como fuentes de una revitalización de la vida ciudadana , imperando más bien el sentimiento de amenaza y de desconfianza a la capacidad auto-constituyente de los movimientos ciudadanos
- El debilitamiento de la capacidad transformadora de coalisiones de izquierda al momento de asumir el gobierno por las “exigencias” de la dinámica global del tecno-capitalismo y la conformidad con la aplicación de modelos social-liberales que apuntan más al “crecimiento” que a la equidad
- Las disputas sobre el liderazgo, orientación y propuestas institucionales de los movimientos ciudadanos, en perspectiva de conseguir cambios institucionales y virajes en las políticas públicas. Sin embargo, experiencias de gobiernos locales y regionales están siendo fuentes de innovación y creación de vías institucionales para nuevas formas de participación ciudadana y de relación entre los gobiernos y la sociedad civil democrática
- La amplitud de las demandas sociales y culturales que se expresan en la sociedad civil y en sus organizaciones generan “emergencias” no siempre convergentes, dada las lógica diversas de los actores, que tienen raíces sociales adherencias cultural diferentes , que adoptan patrones de identificación y movilización propios, que pueden ser más o menos reactivos a las políticas de izquierda existentes en el continente, y que no siempre ponen en el debate los derechos humanos en todas sus generaciones como punto focal de sus “políticas”. Soberanismo y nuevo constitucionalismo “desde la sociedad civil” puede ser un buen apelativo para nombrar este decisivo asunto tanto para la realidad de los movimientos sociales como para la educación en derechos humanos.
- La crisis de control estatal de la seguridad pública por efecto del crimen organizado y la consecuente pérdida de legitimidad y confianza de los gobiernos por parte de la población y la generación de redes que reemplazan la adhesión a las autoridades legalmente constituidas por una incorporación en bandas para-militares altamente corporativizadas y violentas que resultan atractivas para jóvenes y niños desplazados, maltratados, excluidos

Teniendo en cuenta estas coordenadas, consideramos que la educación en derechos humanos (en su dimensión de pedagogía ciudadana) puede configurarse desde los siguientes planos de significación

a) Pedagogía acerca los atributos jurídicos de la democracia, es decir sobre el reconocimiento, la protección y el ejercicio de los derechos civiles y las libertades públicas reconocidas en un Estado Social de Derecho. En sentido estricto, podemos decir que esta definición tiene como fuente genuina la tradición liberal-democrática de ciudadanía. Una agenda de fortalecimiento de la ciudadanía en este ámbito se relaciona con las reformas políticas-institucionales que permitan formas de participación directa, iniciativa popular de ley, libre acceso a la información del gobierno ( cuentabilidad pública) , control ciudadano de las políticas gubernamentales, gestión participativa de los presupuestos locales , incorporación de la revocación de mandato de los representantes elegidos por votación popular, la democratización de los gobiernos regionales, entre otros asunto no menos importantes. En este plano el concepto de ciudadanía se vincula con el respeto cabal de los derechos humanos y es un verdadero test de calidad democrática de la institucionalidad del Estado en un nivel fundamental.

b) Pedagogía sobre el respeto de la diversidad, la tolerancia, la integración, la no – estigmatización y no-discriminación sea por la razón que fuese. En este plano, distinguimos demandas como un marco legal que sancione la no discriminación, el respeto de los derechos de los emigrantes y el cumplimiento de los compromisos internacionales y multilaterales que has suscrito los Estados.

c) Pedagogía sobre el reconocimiento de las comunidades y organizaciones de la sociedad civil como actores que deben ser valorados , consultados , integrados y sujetos , a través de instituciones formales, del control ciudadano de la gestión pública y de las autoridades , más allá de la función constitucional de fiscalización que ejercen la institución parlamentaria y otros órganos contralores del Estado. Este reconocimiento del “sujeto ciudadano” es clave para fundar una democracia sujeta al control ciudadano formal, que dispone de un sistema de acceso a la información que se genera en las instituciones públicas.

d) Pedagogía sobre el proceso comunicacional y deliberativo que constituyen las democracias, que permite reconocer identidades colectivas de distinto signo que configuran la democracia como un espacio de diversidades. Por esta razón podemos hablar de “ciudadanía compleja” , es decir de una ciudadanía que necesita, para desarrollarse, la existencia de un capital cívico y social que permite estándares básico de confianza, existencia de procedimientos formales o informales para resolver conflictos por la vía no-violenta, y colectivos o comunidades organizadas de diferente manera que generen en la sociedad las capacidades estratégicas de toda democracia , como son la argumentación, el diálogo, la creación de acuerdos sociales, la participación comunitaria. Existe una relación directa entre la calidad de la Ciudadanía y el capital cívico y social existente en la sociedad.

e) Pedagogía del proceso de producción social de valores, es decir, de la generación de recursos morales cívicos y sociales, lo que remite a la realidad normativa democrática fundamental de la democracia, esto es: los derechos humanos.

Condiciones de posibilidad de la educación en derechos humanos como sustento o capital cívico de las democracias

En este tercer apartado planteamos lo que consideramos las “claves” para desarrollar la educación en derechos humanos, en consonancia con los argumentos señalados anteriormente. Son “claves” que se refieren a un cuerpo de contenidos propio pensamiento político crítico y habilitante para configurar los contenidos de la educación en derechos humanos, rompiendo el corsé de los modelos liberales de gobernabilidad

a) La democracia es principalmente una experiencia ciudadana, de participación en la vida comunitaria y de autonomía moral de los sujetos buscando el cuidado y la justicia de y para los otros (los próximos). Esta definición tiene un carácter normativo y práctico a la vez. La participación ciudadana y la vitalidad de la sociedad civil son la manifestación de un conjunto de preferencias valóricas y los intereses de estos sujetos. Son precisamente, estos factores (que constituyen una cultura política) son los que le dan legitimidad y sustento a la democracia. Este punto de vista es el que nos lleva a sostener que la clave de la democracia de nuestros países está en la implicación de la sociedad civil en la esfera pública. Dado que la sociedad civil es un espacio de "provisión de recursos cívicos" para la democracia. Es evidente que esta implicación de la sociedad civil en la esfera pública ha llegado a transformar el modo de acción política de los ciudadanos, que había estado por mucho tiempo canalizando a través de los partidos.
b) “Ciudadanía” es un "argumento", no sólo un fenómeno sociológico, pues refiere a una manera de experimentar la democracia y la innovación institucional de la misma: desde la perspectiva de la educación implica valorarla como escenario de proyectos de cambio, reconociendo la pluralidad o diversidad de los sujetos de la sociedad civil.
c) El fortalecimiento del los movimientos ciudadanos exige crear capacidades y capital social: asociatividad, confianza en proyectos comunes, comunitarismo, habilitación para la participación y la argumentación, resolución de conflictos, gestión de la incertidumbre, acceso y uso de las nuevas tecnologías de la comunicación, competencias para ingresar a la globalización (ciudadanía económica), mecanismos de control ciudadano de las políticas públicas y de las decisiones de los gobiernos, redes de fiscalización del gobierno corporativo de las empresas y de las entidades financieras multilaterales.
d) La estrategia de una educación en derechos humanos en cuanto pedagogía ciudadana es ser generar capacidades comunicacionales en los movimientos ciudadanos alentando su potencial crítico. Estos son el terreno de la discusión crítica donde los individuos se encuentran como personas públicas, se fortalecen como sujetos ante los poderes fácticos, se ejerce el aprendizaje de las libertades públicas, se crean competencias para la convivencia, se produce la nueva alfabetización para el autogobierno y el ejercicio de la autonomía moral de los ciudadanos en la globalización tecno-capitalista
e) Dado que en la sociedad civil se forma el capital social para una democracia es preciso la capacitación de los ciudadanos en desarrollo como un proceso de dinamismo participativo, en todos los ámbitos, incluidas las escuelas.
f) Desde esta perspectiva la democracia en general se entiende como "deliberativa". De ahí la importancia de entender la pedagogía ciudadana como un proceso de creación de capacidades para la "deliberación", lo que implica promover una ética del Cuidado y Reconocimiento del otro, la valoración de los derechos de los diversos, crear las competencias para dirimir públicamente conflictos sociales , entre otros aspectos, lo que cambiaría sustancialmente la agenda pública de la educación en nuestro países, y acentuaría el protagonismo a la educación popular y comunitaria.
g) Los movimientos ciudadanos son también el espacio para revertir el individualismo neoliberal a través de "redes" y comunidades que reflexionen sobre el sentido público de la experiencia humana, que recuperen a los excluidos y empobrecidos de la dinámica del tecno-capitalismo, que vinculen a los sujetos a las culturas y a los relatos que sustentan su identidad-diversidad.

Conclusiones: educación en derechos humanos, ciudadanía y pedagogía del campo político.

a) La democracia supone una moralidad pública compartida por los ciudadanos (as): ella de fundarse en los derechos humanos Esta es una afirmación que comparten los teóricos y el sentido común de la gente. En nuestros países el tema predominante entre los movimientos ciudadanos es no sólo justificar y demostrar en la práctica la relación entre ética y democracia sino conseguir una revitalización ética de la sociedad (y de las democracias).Este tema "clásico" del vínculo entre teoría política y práctica ética se actualiza en los términos de que la democracia requiere sostenerse en procedimientos donde "lo deseado" debe validarse deliberativamente, participativamente, comunicacionalmente. De ahí el valor de la imagen de la "plaza pública" para indicar el atributo comunicacional de toda acción política y de la institución democrática.

b) Junto a este sentir común acerca del "descrédito" de la política democrática constatamos un proceso más profundo que marca una tendencia clave para entender la actualidad de nuestros países: estamos viviendo cambios en el sentido y en la estructura misma de la política Desde el punto de vista de la construcción de una pedagogía del campo político se requieren reconstruir los códigos interpretativos y hacer nuevos mapas cognitivos para comprender y actuar la política.

c) Una pedagogía ciudadana no puede plantearse sino como una propuesta en transición (en obra) pues la misma política está en transición. La democracia se nos presenta sin un sentido unívoco. Cognitivamente es preciso complejizar la mirada. Estamos siendo partícipes de nuevos procesos de diferenciación social. Los diferentes campos (economía, cultura, política) adquieren cada vez más autonomía. Esta pluralidad de campos autónomos segmenta intereses materiales e impide los principios, la acción y las identidades colectivas. Existe una crisis del sentido de lo común.

d) Una pregunta clave para la pedagogía ciudadana es cuál es el lugar de la política y el valor de la misma. Máxime en un contexto donde el mercado adquiere una gravitación clave en lo social. La mercantilización de las más diversas relaciones humanas moldean un nuevo tipo de socialización. El mercado se impone a la política y se reestructura la relación entre lo privado y lo público. El espacio público es mucho menos condicionado por la política que por el mercado. Desde una perspectiva crítica esto significa que lo público es un espacio mitigado para el desarrollo de la ciudadanía, pues el mercado adquiere un carácter público, y sus marcos establecen las medidas de las propias relaciones públicas (competencia, productividades, eficiencias, oportunidades).

e) Diversos movimientos ciudadanos se plantean en esta coyuntura con la consigna de ciudadanizar la política, planteando el desplazamiento del eje de la acción política del Estado a la ciudadanía. Este es sin duda otro tema clave de la agenda de debate de la pedagogía ciudadana. La política institucional restringe su campo de acción, son más limitados los recursos disponibles para "hacer política institucional" y el financiamiento de las acciones públicas se hace inalcanzable para los movimientos ciudadanos independientes de cualquier poder fáctico (empresarios, militares, iglesias, medios de comunicación). Por ello la acción política de estos movimientos se hace en el límite de la política. Se produce una especie de informalización de la política, un desborde ciudadano de la política institucional. Esta situación disminuye la distancia entre la política y la sociedad pero simultáneamente provoca un vaciamiento de las instituciones políticas y su crisis de credibilidad.

f) Es preciso refundar el concepto de gobernabilidad: desde una perspectiva de ampliación democrática, gobernabilidad debe ser el conjunto de acciones asociadas a la creación de relaciones ciudadanas mediatizadas por procedimientos e instituciones democráticas, en que la relación gobierno-ciudadanía está normada por procedimientos de balance, fiscalización, revocación de mandatos y un constante perfeccionamiento de las reglas. En este sentido, gobernabilidad es una manera de implicar poder político y ciudadanía a través de una democracia participativa.

g) Los derechos humanos han surgido de un proceso continuo que tiene su fuente la noción de ciudadanía como la condición del derecho a tener derechos, que ha sido el resultado de luchas y empoderamiento sociales y del pensamiento político (Arditi, 2007). Esta visión implica la idea de ciudadanía como condición social, como atributo, como el contenido de plena pertenencia a una comunidad política particular y como la capacidad de cuestionar y controlar a la autoridad, involucrándonos en las discusiones públicas. Esto es entender la ciudadanía como racionalidad pública, lo que pedagógicamente significa aprender a argumentar, dar razones, deliberar, desarrollar la racionalidad comunicativa de los ciudadanos. Desde ls últimas décadas del siglo pasado se han desplegado una diversidad de movimientos ciudadanos que han cuestionado aspectos fundamentales del sistema político democrático occidental , como la representación, la legitimidad de los partidos políticos, la credibilidad de las instituciones parlamentarias, el agotamiento de los liderazgos tradicionales .La tradición intelectual se ha visto animada por estos fenómenos actualizándose el debate sobre la Ciudadanía en cuanto concepto clave de la teoría política.
h) En el desarrollo teórico contemporáneo de alto impacto en el pensamiento político-pedagógico, la Ciudadanía se ha referido en una primera esfera al estatuto jurídico del individuo en cuanto: a) sujeto de derechos, y: b) sujeto de deberes con el Estado. Esta dimensión de la Ciudadanía ha sido codificada paulatinamente de manera positiva en el orden legal de los países democráticos. Luego, en una nueva esfera, se distingue no sólo la dimensión, “jurídica” sino también la dimensión” histórica”” que refiere la Ciudadanía a dinámicas sociales e históricas que han extendido el repertorio de derechos configurando nuevas formas de representación política y de la relaciones entre los ciudadanos y el Estado. En esta última versión se ubica el enfoque pedagógico que consideran la Ciudadanía como un proceso paulatino de mejoramiento positivo de los derechos ciudadanos generado por la acción de movimientos sociales. Una tercera esfera es la que define Ciudadanía como un modo de a) pertenencia y vinculación a una comunidad política y, b) de reconocimiento práctico de derechos y de obligaciones de los individuos en relación a otros que pudieran tener otras formas de pertenencia, pero de igual forma respetan este régimen de reciprocidad. A esta forma de Ciudadanía se le ha llamado “Ciudadanía de reciprocidad” o bien “Ciudadanía de reconocimiento” y se define como un argumento moral que se expresa en conceptos prácticos como solidaridad, reciprocidad y confianza De esta perspectiva las definiciones de Ciudadanía no se reducen a sus referentes modernos occidentales tales como universalidad e igualdad sino que se amplía a la consideración de que la Ciudadanía es un conjunto de recursos cívicos y éticos para el ejercicio expresivo , participativo y confrontacional-generativo de la democracia. Desde esta mirada adquieren gran relevancia la enseñabilidad de las capacidades cívicas, entre ellas la más fundamental: la promoción de los derechos humanos y su exigibilidad ante el Estado.

Referencias Bibliográficas

Arditi, Benjamín (2007) Ciudadanía de Geometría Variable y Empoderamiento social: una propuesta, en PNUD, Ciudadanía y Desarrollo Humano, Cuadernos de Gobernabilidad Democrática 1,Ed. Siglo XXI. Buenos Aires

Cox, Cristián, La Educación Cívica en los Curriculum Vigentes, en Tedesco, Juan Carlos, Educación y Justicia: el sentido de la educación, Fundación Santillana ( on line)

IEA (2001) Informe IEA sobre Educación Cívica (2001) ( on line)

García Roca, Joaquín (s/d), Educación para la Ciudadanía ( on line)

Madgenzo, Abraham , Formación de Estudiantes para una Democracia Deliberativa, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (on line)

Osorio, Jorge (2006) Educación para los Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, en Osorio, Jorge y Rubio, Graciela, El Deseo de la Memoria. Escritura e Historia, Escuela de Humanidades y Política, Santiago de Chile.

Rubio, Graciela (2010) Para un Pedagogía de la Memoria (online)

Rosanvallon, Pierre (2007), La Contrademocracia. La política en la era de la desconfianza, Ed. Manantial, Buenos Aires

Sacavino, Susana (2009), Democracia y Educación en Derechos Humanos en América Latina, Nova América, Sao Paulo.

Las expresiones ciudadanas y la política en Chile

2011-06-13T13:41:00.000-07:00

Las expresiones y las organizaciones ciudadana y la política en Chile
Jorge Osorio Vargas

(Actualizado al 13 de junio, 2011)

Los dilemas que se generan en la relación entre las organizaciones de la sociedad civil y la política en el contexto de las movilizaciones ambientalistas y estudiantiles en este primer semestre de 2011 es una vía pertinente para analizar las dinámicas sociales y culturales que de un proceso de constitución de ciudadanías nuevas, en el marco de un gobierno de derecha
Como cuestión preliminar es preciso señalar que las organizaciones de la sociedad civil, durante el proceso de reconstrucción democrática post dictadura militar, han establecido un nuevo mapa del asociativismo ciudadano que ha permitido el despliegue de “visiones de sociedad”, especialmente vinculadas a nuevos paradigmas de desarrollo social y de trabajo comunitario, estableciéndose espacios de comunicación cívica y la generación de movimientos sociales y de cooperación ciudadana .
Estas organizaciones de la sociedad civil han desarrollado, en algunos casos, lógicas inéditas para evaluar la oportunidad de actuación pública y de demostración de poder ciudadano (como fue el movimiento de los estudiantes secundarios o movimiento pingüino), así como nuevas formas de movilización y de construcción comunicativa de la ciudadanía.

1. Disputas conceptuales en el ámbito de la política de las organizaciones de la sociedad civil ( marcos cognitivos y opciones políticas)

Podemos identificar algunas disputas centrales en el proceso de politización de las organizaciones de la civil chilena durante los últimos años. En este documento señalaremos cinco:
a) La crítica a la democracia elitista desde una opción de democracia participativa, que confrontó la lógica de las organizaciones ciudadanas con la lógica de los partidos de gobierno en la generación de iniciativas legislativas, en particular la llamada Ley de Asociativismo y Participación Ciudadana
b) La ampliación de los derechos humanos civiles y políticos a través de la generación de una institucionalidad que reconocieran instrumentos de democracia directa ( como la revocación de mandato, entre otros)
c) La valoración política de lo comunitario y la puesta en juego del principio de reconocimiento como argumento democrático, con sus consecuencias en los temas multiculturales y no-discriminación.
d) El cuestionamiento del impacto político de las acciones de las organizaciones de la sociedad civil, su capacidad de articulación pública y de influencia en la renovación de las prácticas políticas-institucionales.
e) La politización relativa de los movimientos ciudadanos vinculada al cuestionamiento del modelo social-liberal de los gobiernos de la Concertación.

2. Referencia de las disputas de las organizaciones de la sociedad a las modernas tradiciones del pensamiento político.

Las señaladas disputas han recogidos algunos de los planteamientos centrales de las tradiciones del pensamiento político occidental y que dan lugar a una reflexión sobre los “horizontes” de la política, que es un tema devaluado en el debate político-partidario actual. De los planteamientos “politizadores” de la sociedad civil destacamos los siguientes:

a) Las organizaciones de la sociedad civil expresa la pluralidad de actores de una sociedad moderna y deben desarrollar su capacidad de influir públicamente en la política
b) La Ciudadanía es un sistema comunicacional y colaborativo entre diversos actores, que implica una práctica “próxima “ de la democracia y la generación de recursos sociales y simbólicos para la participación ciudadana.
c) La sociedad civil debe constituirse como una comunidad moral , formadora de las virtudes cívicas y ser garante de la moralidad pública del Gobierno.
d) La sociedad civil es el espacio de constitución de capital social efectivo, generando confianza recíproca entre los ciudadanos en cuanto valor de fondo del sistema democrático.
e) En la sociedad civil se generan dinámicas auto-constituyentes que manifiestan la capacidad de construir “poder” desde la ciudadanía, con una perspectiva global de altermundismo.

Junto con los planteamientos “politizadores” también están presente en la disputa los argumentos “contenedores” o “privatizadores” de las organizaciones de la sociedad civil; entre ellos señalamos:

a) Las organizaciones de la sociedad civil son resultado de procesos “naturales” o espontáneo y no de dinámicas acumulativas de capital político y simbólico. Corresponde al Estado velar por su apoliticismo y su apego al “orden”.
b) Las organizaciones de la sociedad civil inciden en el espacio público sólo indirectamente colocando límites a la acción gubernamental a través de la generación de “opinión pública”.
c) El carácter decisivo de las organizaciones de la sociedad civil en la actualidad es su actuación eficiente en acciones sociales voluntarias para desarrollar programas sociales en concordancia con un Estado que debe ser bajo toda condición un “Estado subsidiario”.
d) La sociedad civil es el ámbito pre-político que resguarda el orden según los valores universales de la autoridad y de las obligaciones, de raigambre religiosa, raigambre que asegura un “fondo” compasivo a toda la sociedad.

3. Los “modelos” de relación entre organizaciones de la sociedad civil y política en la actualidad

Presentamos a continuación tipos o modelos de relación sociedad civil-política a partir de las dinámicas, propuestas, proyectos y visiones que se manifiestan en Chile. Lo hacemos en perspectiva de una investigación “ en obra” que esperamos sirva para el debate oceánico o de “horizontes” en la política chilena.

a) El modelo accionalista: define como máxima expresión de la vitalidad de una sociedad civil la existencia de movimientos sociales, en cuanto organización de actores capaces de “moverse” racionalmente en la democracia. Su movilización se funda en contenidos identificables y pretende generar las bases discursivas de una “cultura política” La fuente o razón de ser de este modelo es la constatación de la crisis de representación de la democracia, de su calidad, de su legitimidad y crédito y de la decadencia de los partidos políticos.

b) El modelo comunicacional: la acción de las organizaciones de la sociedad civil debe ser teleológica ( orientada explícitamente a valores y finalidades) y debe procurar el desarrollo de capacidades y competencias lingüísticas, argumentales y de acción pública. Las organizaciones deben generar un lenguaje político reflexivo que sea el sostén de una democracia deliberativa, con procedimientos de alto estándares de participación ciudadana y de actividad legislativa

c) El modelo “ontológico”: la sociedad civil es el ámbito en que se expresa las “posibilidades” del ser humano a través de la acción en cuanto acontecimiento ético. Implica una comunidad pensamiento, de interpretación y de juicio. La política es la esfera de las “adhesiones” colectivas para ejercer poder y las organizaciones de la sociedad civil tienen el rol de ampliar los límites de la acciones humanas (imaginación, creatividad, juicio, por ejemplo) a través de disidencias o refundaciones radicales, según sea el juicio.
d) El modelo conservador: las organizaciones de la sociedad debe ser el depósito o reserva moral de una sociedad en cuanto defiende el valor de las familias como el ámbito de la formación humana. Se procura la organización estructural del voluntariado social a través de instituciones preferentemente religiosas. El imaginario cultural es el del capitalismo compasivo desplegado a través de un mercado de filantropía y donaciones.

e) El modelo social-liberal: las organizaciones de la sociedad civil es el ámbito de estructuración y expresión del altruismo individual y de la solidaridad mediática. Se procura una permanente “moralización” de los conflictos sociales a través de la llamada política o democracia de los acuerdos, lo que se conjunta con la generación de acciones de control social de las autoridades en función de la ideología de la “transparencia”

f) El modelo social-.garantista: la sociedad civil es el ámbito de la participación y de la expresión ciudadana organizada. Se entiende la solidaridad, en cuanto valor sustancial de la vida democrática, como “cohesión social” referida al fin universal de la equidad. Se integra a las organizaciones de la sociedad civil que desarrollan servicios sociales y económicos sin fines de lucro ( Tercer Sector” ) como actor de las políticas públicas, reconociéndole su capacidad y eficiencia de trabajo con los sectores beneficiarios de esta políticas. Procura dotar de mecanismos de financiamiento a las organizaciones de la sociedad civil como una forma de “emparejar” la cancha entre las organizaciones progresistas (débiles en recursos) y las conservadoras (fuertes en recursos). Sin embargo esta definición frecuentemente se ve en aprietos por la tensión que se genera entre las dinámicas de participación ciudadanas que generan las organizaciones de la sociedad civil y las lógicas de gobernabilidad y de centralismo partidario propios del sistema político vigente.

g) El modelo alterativo: este último modelo que describimos entiende las organizaciones de la sociedad civil como productora de visiones, entiende que la “solidaridad” y en general las políticas públicas debe ser resultados de pactos sociales en el marco de procesos democráticos y participativos. Se asocia el conocimiento profesionalizado de las ongs principalmente con las dinámicas de movimientos ciudadanos y sociales. Se habla de una “sociología de la emergencia” (Boaventura de Souza) en referencia a visibilizar nuevos actores y a establecer una agenda inclusiva de los movimientos sociales altermundistas. Entiende la generación de poder como el desarrollo de capacidades de conocimiento, de comunicación, de manejo de nuevas tecnologías y de creación de redes y alianzas ciudadanas. Cuestiona el llamado contrato “social-liberal” y plantea una reinvención solidaria del Estado. En algunas versiones se plantea como opción la creación de partidos políticos “ciudadanos” junto a disidentes de los partidos tradicionales de izquierda y de centro-izquierda. En Chile la recomposición de un sistema de representación política de los movimientos ciudadanos es un proceso en curso y, por ahora, sin tendencias evidentes

Invocación ciudadana y política educativa

2011-05-23T09:16:00.000-07:00

Invocación ciudadana y política educativa:

Jorge Osorio Vargas

(Actualizado al 22 de mayo, 2011)

Uno de los principales déficit de la democracia chilena desde los años noventa del siglo pasado ha sido su precaria condición deliberativa. La transición institucional post dictadura exigió niveles altos de consensos y disciplina para asegurar gobernabilidad. Ha sido recurrente valorar el desarrollo político de los últimos veinte años por la existencia de un régimen de acuerdos. El disenso adquirió un tono sospechoso y dañino para la seguridad democrática.

Podemos decir que nuestra vía a la democracia post dictadura ha estado de manera importante sustentada en un temor al desacuerdo, permaneciendo, de manera invariables, procedimientos e instituciones excluyentes, pero que tienen la virtud de darle estabilidad al régimen político, como es el sistema electoral bi-nominal.

El “sistema de los consensos” ha conllevado una tendencia a la elitización de la política y una estricta observancia de un modelo de gobernabilidad de restrictiva participación ciudadana. Los resultados de este fenómeno ha sido la desafectación política de importantes sectores de la ciudadanía, la parálisis en el desarrollo de nuevas instituciones que aseguren una dimensión participativa de las políticas públicas y un énfasis en la seguridad, más que en el desarrollo de formas participativas y deliberativas de democracia
.

La noción de lo común en nuestra democracia ha estado sustentada en el valor de la seguridad. Ante situaciones políticas conflictivas o tensiones sociales es cotidiano escuchar de parte de la clase política la necesidad de blindar los procesos. Esta expresión no es sino la forma como los actores políticos reaccionan ante la incertidumbre y el conflicto. Se desconfía de la deliberación, y las personas tienden a confiar en consensos y acuerdos que aparenten controlar todo riesgo y disminuir el temor a lo “distinto” y lo “inédito”. Nos preocupa que en el país se consolide, de este modo, una tendencia hacia una privatización de la democracia y del debate de los asuntos públicos.

Pero lo cierto es que en contextos globales post-industriales la gobernabilidad requiere una gestión del riesgo y la incertidumbre, participación y la apertura de dinámicas deliberativas. La opción contraria sería consolidar una democracia elitista llamada a regular y disciplinar el régimen político, a través del desarrollo de un liderazgo de la seguridad. Entonces, el dilema de los ciudadanos sería renunciar a la participación en el espacio público y entregar una especie de mandato para que unos pocos gestores definan el contenido y el sentido de lo común.

Es evidente que, en Chile, opiniones críticas sobre el desarrollo político se manifiestan en los bordes de tales consensos, por la insuficiente habilidad que tiene nuestra democracia institucional para procesar lo emergente, lo distinto, la alteridad. Así ha sucedido históricamente frente a temas como las violaciones de los derechos humanos, los asuntos de los derechos sexuales y reproductivos y los conflictos medioambientales. No existe una capacidad efectiva de procesar públicamente y bajo condiciones de una democracia deliberativa dilemas morales de fondo.

El debate sobre la educación no es ajeno a esta situación general. En su caso específico, la cuestión se complica aún más por el excesivo celo que han tenido los gestores de la política educativa en razón de sus planteamientos y resultados, y la tendencia a un liderazgo de la seguridad, más que a un liderazgo que integre y cohesione desde la pluralidad. Las políticas educativas en Chile han sido más bien ensimismadas, sustentadas en la auto elaboración de un discurso social que las define como “de consenso”, “consensuadas”, pero la verdad tal proceso de construcción social no ha existido; han sido políticas poco abiertas a la crítica y a la diversidad de planteamientos, fundados en un modelo de procesamiento de los consensos de carácter experto. Sin dudas, que, luego de la movilización estudiantil del año 2006, se han generado cambios en los escenarios y las sensibilidades.

No es, sin embargo, atribuible sólo a esta concepción de gobernabilidad segura el estado actual de nuestra débil ciudadanía democrática y su expresión en las políticas de educación. Podemos señalar, también, como factores coadyuvantes el insuficiente capital social efectivo, las limitaciones de las organizaciones de la sociedad civil, la reducción de los cambios educativos a la dimensión escolar y el abandono de los espacios culturales y la educación comunitaria como fuentes de innovaciones y creación de capacidades ciudadanas para participar, deliberar, resolver conflictos, hacer control social de las políticas públicas. Es preciso, para tener una democracia tonificada invertir en sociedad civil y en el fortalecimiento del asociativismo ciudadano. Y no sólo invertir recursos financieros sino recursos simbólicos y culturales.

Está pendiente responder el por qué de la infertilidad de la relación entre educación, escuela y sociedad civil y comunidad como sustentos de una democracia de calidad e inclusiva. Sostenemos que la “sociedad civil” es un argumento educativo y cultural, no sólo un fenómeno sociológico, pues refiere a una manera de experimentar la democracia y a la densidad cultural de la misma.

Dicho de manera directa: el fortalecimiento de la sociedad civil exige crear capacidades y capital social, asociatividad, confianza comunitaria, habilitación para la participación y la argumentación, la resolución de conflictos, la gestión de la incertidumbre, acceso y uso de las nuevas tecnologías de la comunicación, entre otras tareas.

El debate sobre la contribución de la escuela a estos requerimientos está pendiente en el país. La reforma de los años 90 no definió sus propósitos desde este horizonte, como sí lo hizo, por ejemplo, la reforma de los años sesenta consonante con el proyecto de integración que suponía participación social y un sustento comunitarista en la educación. Una política educativa debe sustentarse en un proyecto cultural para el aprendizaje y la convivencia democrática.

El principio fundamental para avanzar en una educación inclusiva, participativa y ciudadana es la sinergia y el reconocimiento de la incertidumbre como condición de posibilidad para la creativa política-educativa.

Sobre lo primero: la política educativa debe entenderse como una política cultural que valoriza y se despliega en los diversos ámbitos humanos de socialización, fomentando una pedagogía de lo común y del espacio público, longitudinalmente con niños (a), jóvenes y personas adultas.

Sobre lo segundo: la pregunta sobre la educación y la escuela en una sociedad dubitativa (usando la expresión de Gimeno Sacristán) no puede ser cerrada o delimitada, de una vez para siempre, de manera modular, lineal o experta, por su complejidad, pluralidad y multiversidad de manifestaciones. Sostiene Gimeno Sacristán:"La indeterminación y la incertidumbre del pensamiento sobre la educación son condiciones derivadas de su mismo objeto y, por tanto son rasgos de las teorizaciones sobre él, lo cual matiza el poder prescribir el curso de las acciones que pudieran adjudicárseles" (sobre todo, desde el punto de vista de los que aspiran a la ingeniería pedagógica). La incertidumbre es también, en ese caso un argumento democrático. Continúa Gimeno Sacristán:" estamos ante una indeterminación que, en contrapartida, es garantía para el ejercicio de la libertad y para el protagonista de los sujetos-agentes de las prácticas educativas. Es preciso concebir la política de la educación desde la dimensión cultural y ciudadana del aprendizaje".

La ciudadanía no es únicamente el atributo jurídico de la democracia, sino también es un proceso comunicacional, de generación de sentidos comunes, de desarrollo de capacidades reflexiva, argumentativas, deliberativas y de promoción de recursos cívicos que acrecienten el capital social democrático y la participación ciudadana. Es el ámbito en el cual las sociedades llegan a construir su sentido de lo común.

Ciudadanía es todo lo contrario a los blindajes culturales y al consenso como ideología de la seguridad. El consenso efectivo, el que legitima verdaderamente a la democracia, es el que resulta de la deliberación y del reconocimiento de las diversidades y del disenso. El consenso debe ser fruto de la actuación ciudadana responsable, deliberante y conectada activamente, y no el resultado de las decisiones de los administradores del riesgo.

Como país tenemos la tarea de construir un sentido democrático de lo común. La educación, en cuanto, formación para la ciudadanía, implica promover el reconocimiento de horizontes compartidos y en condiciones de ser enseñados legítimamente, como son el respeto y defensa de los derechos humanos, que junto con ser reconocidos como valores irrenunciables generan también ética y políticamente un ámbito de exigibilidad

Ciudadanía es aprendizaje y reflexividad, y como tal es la estrategia para enfrentar el riesgo, la incertidumbre y el miedo. Un punto de vista ciudadanista para entender la educación nos permite apreciarla como un espacio deviniente, que es capaz de constituirse como orden desde la diversidad y la dinámica constituyente de los actores del proceso educativo.

En este plano, la educación es siempre una dramaturgia ciudadana en que nos constituimos para conocer, aproximarnos, indagar, apreciar y dialogar con otros. Ante políticas uniformadoras este enfoque educativo equivale a la rebelión del coro en el teatro griego, y en términos pedagógicos a una práctica participativa, de mutua responsabilidad entre los actores, a la amplificación dialógica de sus saberes, a la generación de sentidos comunes a través del lenguaje y a la apertura a otros, que siempre son diferentes, a la hospitalidad y mutualidad para el bienestar humano de todos.

Cabe terminar esta presentación haciendo propio el proyecto de habilitabilidad de Humberto Giannini, sustentado en una ética de la proximidad: ”… la gran tarea de preservación cultural en este siglo consistirá en ofrecer en la escuela y en la educación en general, un bagaje de contenidos y actividades que permitan al estudiante reconocer, respetar y cultivar un mundo comunitario; sus modos tradicionales de sintonizar con la naturaleza y que pacta con ella, de invocar a sus dioses; que le permitan asimilar espiritualmente ( comprender) las experiencia pasadas y tejer, a partir de sus propias posibilidades, sus proyectos y esperanzas”

Etica de la Sustentabilidad y Redes para la Acciòn

2011-05-13T11:25:00.000-07:00

Ética de la sustentabilidad y redes para la acción y la gestión del conocimiento.

Jorge Osorio Vargas

1. Un argumento principal para fundar una ética de la sustentabilidad es la crítica al modelo cartesiano de mundo en el cual la razón y la técnica ordenan y dominan la naturaleza. Bajo este enfoque el “mundo” de la vida natural queda convertido en vida artificiosa, lo que constituye la matriz interpretativa de la actual crisis ecológica global y el punto-base que ha servido para abrir el debate sobre las posibilidades de un nueva ética de la relación de los seres humanos y la naturaleza.
2. El “medio ambiente” es actualmente un campo de disputas éticas y en torno a estas controversias se está estableciendo una vía de ingreso a un nuevo discurso sobre la responsabilidad social y la complejidad de los problemas del presente y del futuro planetario. Por ello, para algunos autores, la ética de la sustentabilidad es primordialmente una ética de la responsabilidad con la vida en su complejidad. Tanto es así, que en el impulso de hacer converger la cultura y la naturaleza emerge el paradigma de la complejidad como un estrategia pensante que permite colocarnos en un sentido práctico cara a cara a los dilemas que plantea la sustentabilidad del desarrollo, uniendo ciencia y conciencia de la naturaleza.
3. Desde este enfoque, la naturaleza es pensada éticamente como una oikeiosis (“familiaridad con la casa”), vinculada a valores de afectividad y generosidad, a una ética del cuidado. Esta ética puede definirse también como un comunitarismo de la- con la naturaleza. De este modo, la naturaleza ya no es asumida como objeto artificioso sino como un “próximo” con el cual coopero y vivo mutualmente.
4. La ética de la sustentabilidad es un ética afectiva que integra tres dimensiones: comunidad ecológica, responsabilidad y solidaridad con el futuro planetario y la democracia de los ciudadanos (as). De esta manera , la base de una acción ética está en una racionalidad práctica que opera como pensamiento crítico en la sociedad y que asocia la afectación por el sufrimiento humano con la justicia social .
5. Sin una ética de la sustentabilidad como fundamento no existe una política ambiental responsable, en la medida que ésta es algo más que un conjunto de normativas y se instala como un contrato socio ambiental que tendrá en cuenta los conocimientos científicos y técnicos y los valores de equidad hoy postergados por el neoliberalismo. Este propósito exige la construcción de un nuevo sentido común acerca del Desarrollo. La noción de progreso tal como la enseñó la tradición ilustrada debe ser revisada y situar los asuntos del bienestar social en una lógica de cooperación y respeto de los humanos entre sí y de estos con la naturaleza. No basta una ética imperativa abstracta, es necesario constituir sujetos capaces de entender la vida en su dinámica sistémica y a partir de ello establecer responsabilidades basadas en la autonomía moral de los mismos y en su posibilidad de establecer acuerdos para el cuidado y la gestión del ambiente. En esta dirección, debemos valorar las acciones de los movimientos éticos y ciudadanos que construyen agenda globales ,establecen alianzas y redes de apoyo mutuo y trabajan para poner a disposición de los ciudadanos (as) información relevantes acerca de las políticas económicas y los negocios que afectan el ambiente.

6. La expresión práctica de una ética de la sustentabilidad es el trabajo en redes. Sin embargo, construir redes es algo más que una metodología de acción. Es una estrategia de potenciación de las posibilidades de los seres humanos para hacerse más ecuménicos y dialogantes.
7. En los movimientos sociales y en las organizaciones ciudadanas trabajar en red es una opción ética: supone la creencia en la cooperación como un valor práctico. Sin embargo, trabajar en red es también una apertura a modos de entender la acción social de manera nueva.
8. “Reticular” es pensar las posibilidades de la acción social como un complejo tramado de relaciones, donde confluyen dinámicas de asociación y de confrontación . Podemos definir al poder como una forma de practicar la influencia a través de redes hegemónicas en relación a otras menos fuertes. De ahí, que las redes pueden llegar a ser concebidas como alianzas para conseguir fines políticos basados en la confianza de actores específicos que se auto-convocan para conseguir determinados fines en la sociedad.
9. Las redes constituyen una cierta modalidad de practicar el Liderazgo, suponen coordinación, acuerdos y la identificación convenida de los resultados que se estiman adecuados conseguir. Implican a socios más que a afiliados o adherentes como en las antiguas organizaciones políticas. Están basadas en el respeto mutuo y en la resolución mediada de conflictos. Su poder está en su capacidad de movilizar recursos de distintos tipos de manera flexible, donde cada uno de los socios entiende el sentido de las acciones emprendidas y está dispuesto a poner sus mejores competencias al fin acordado.
10. Las redes implican asimismo la sistematización de los conocimientos producidos en la inter-acción de sus miembros; en este sentido, una red siempre es un sistema de gestión del conocimiento. Una red poderosa lo es por su capacidad de entender este fenómeno fortaleciendo a cada uno de sus socios a través de la distribución de saberes pertinentes a los fines de la asociación. Es común que en nuestras organizaciones se “lancen” muchas redes, la verdad es que las redes deben construirse, tejerse, creando confianzas entre sus asociados y poniendo a disposición conocimientos que potencien a sus sujetos).
11. Es clave que una red resuelva en su proceso constituyente las formas que tendrán los procedimientos de toma de decisiones y la revocación de los mandatos de coordinación. Igualmente importante es que los socios de una red identifiquen tanto las posibilidades como los limites de la misma, y de esta forma trabajar con un sano realismo, no pidiéndole frutos que no puede otorgar. No es lo mismo trabajar en una red de líderes para influir en una política pública que en una red de intercambio de buenas prácticas de desarrollo sustentable. La primera no podrá dejar de lado un explícito proceso de liderazgo público y de acumulación de recursos políticos para hacerse visible en la esfera de los que toman las decisiones en tales políticas; en el caso de la segunda no habrá tal presión, sin embargo es evidente que en ésta es clave que existan buenas matrices para sistematizar prácticas que sean fuente de reflexiones críticas y de aprendizajes. En el primer tipo de red lo importante es la creación de condiciones para la influencia pública y la circulación de información estratégica; en el segundo tipo de red lo más significativo será contar con buenos dispositivos de análisis que cualifiquen la información de base.

Etica Ambiental y Valores Democràticos

2011-05-13T11:06:00.001-07:00

ÉTICA AMBIENTAL Y VALORES DEMOCRATICOS

Jorge Osorio Vargas

I

Sin duda es la obra de Hans Jonas “El Principio Responsabilidad” (Jonas: 1995) uno de los hitos más sobresalientes del debate contemporáneo sobre la ética ambiental y el desarrollo sustentable. Jonas plantea una ética nueva que renunciando a toda consideración utópica y a la idea del progreso sin límites, se hace responsable del poder de la humanidad sobre la naturaleza y del bienestar de las generaciones futuras. Jonas propone valores y virtudes como la austeridad, el pudor y el misterio -derrumbados por la ciencia y la técnica- y el temor -preferible ante el riesgo-, en el marco de una metafísica nueva entendida como un saber unitario del ser humano y la naturaleza, del ser y del deber ser. El pensamiento de Jonas ha permitido que algunos de sus comentaristas señalen que la crisis ecológica pasa por una restricción de las libertades y autonomías individuales, lo que nos sitúa en el corazón del debate de la ética ambiental: su planteamiento no sólo frente al desarrollo científico - técnico y sino su controversia con la modernidad en general.

A lo menos tres son las cuestiones disputadas que surgen del debate jonasiano:

 el legado utopista de la modernidad que Jonas pone especial atención en desmontar,
 un discurso crítico de la responsabilidad como concepto ético y,
 una “ética ecológica” basada en el principio de autonomía del ser humano.

Es evidente que el mero conocimiento tecnológico de la naturaleza no es responsable de la tendencia de destrucción del medio ambiente. La trama del daño ecológico es económica, política y militar; obedece al dominio de una racionalidad instrumental y pragmática que orienta la ciencia y la técnica en un sentido antiecológico. Sin embargo:

¿Podríamos derivar de esta constatación un concepto de responsabilidad asociado a una especie de mística de la naturaleza que la considere como algo estáticamente sabia y perfecta, desprendiéndose del mismo ser de la naturaleza normas y deberes y derechos propios?

¿Cualquier ética ambiental deberá fundarse en la autonomía moral de las personas y concebir irremediablemente la naturaleza como medio para alcanzar fines humanos?

¿Habrá que fundamentar una ética ambiental en una afirmación del ser humano como fin último de la naturaleza, aunque sólo en la medida que lo haga como ser moral respetuoso del género humano y de su futuro y no como un depredador que cree en una pretendida neutralidad valórica de la ciencia y de la técnica?

¿Será pertinente pensar que la crisis ecológica no requiere ni de una ética, ni de una mística nueva, sino de radicalizar la deliberación valórica en las sociedades democráticas, capaces de pensar por sí misma hasta dónde llevar la tecnología y el desarrollo económico, siendo ecológicamente responsables en la vida cotidiana, atendiendo a razonamientos morales y compromisos ciudadanos frente al deterioro global del medio ambiente?

Estamos ante puntos cruciales de la ética ambiental y gustaría plantear mi punto de vista desde lo que podemos llamar “ética del cuidado”.

Entiendo que no puede existir una teoría moral que sea capaz de cubrir todas las situaciones, sin embargo, la ética del cuidado me parece de gran pertinencia para constituir una nueva sensibilidad ética de los requerimientos del medio ambiente y su relación con la vida social y política de los seres humanos (Bowden: 1997).

El cuidado refiere a reciprocidad y mutualidad, al reconocimiento de que el conocimiento del otro o de lo otro, se basa en una especie de confianza que sólo emerge de una atención sensible, que revela una relación única, un sentido de comunidad y de valoración de la justicia como el vínculo de derechos y deberes vivido en los espacios públicos.

Entendemos que junto con valorar éticas de principios que nos indican qué y cómo mirar globalmente, es preciso construir éticas de cuidado que nos permitan entender las particularidades y hacer relaciones entre lo general y lo diverso. Una ética del cuidado desarrolla disposiciones (más que enseñar principios morales generales), genera respuestas apropiadas a cada situación (más que resolver principios que tengan aplicabilidad universal); apela a las responsabilidades individuales y sociales (y no sólo a los derechos y a la equidad) (Moratalla: 1997). Es una ética de la cooperación y de la mediación, que no se reduce a principios universales de justicia sino que atiende a las circunstancias, a los medios y argumentos, a través de los cuales esos principios se pueden concretar históricamente. Por ello, esta ética del cuidado es radicalmente ciudadana y se desarrolla en los espacios públicos, pues requiere deliberación, argumentación, pluralismo, respeto de la diversidad, ejercicio de derechos políticos y culturales. Educa en torno a consensos sociales y a mínimos éticos para coordinar la participación social y establecer espacios públicos legítimos. Podríamos decir que la ética del cuidado es (en palabras de Paul Ricoeur) una economía del don que plantea toda la vida en el planeta y las relaciones sociales en términos de disponibilidad, reciprocidad, servicio, donación (Ricoeur: 1993).

Podemos plantear asimismo, una politización de la ética del cuidado a través de su expresión social en el deliberacionismo ciudadano, que a su vez exige el desarrollo de metodologías y movimientos sociales que se propongan la construcción de espacios públicos inclusivos, no-discriminadores, participativos y sensibles.

Sin embargo, no confundamos esta propuesta con una mera retórica del cambio. Más bien imaginémosla y reconstruyámosla como un proceso de construcción de un “escenario de aparición” de movimientos ciudadanos que tienen el desafío de concretar su “oportunidad política”, lo que implica no anular el riesgo (Zald: 1999) y abrir el acceso a los “medios” en un contexto de creciente mercantilización de los mismos (Rifkin: 2000).

Debemos reconocer que esta propuesta obedece a un nuevo paradigma de movimiento ético en lo social y en lo ambiental, que centra su interés en la trama (o mundo) de la vida (Tejerina: 1998), que incluye el territorio, las identidades culturales, la salud, la vecindad, la calidad de la participación ciudadana, el gobierno municipal y el medio ambiente local y global. Es decir, lo que algunos autores han llamado valores post-materiales, como una reacción tanto a un mundo que no tiene sentido como hogar o como oikeosis (“familiaridad con la casa”) como a un modelo de modernización que ha generado crisis ecológica y burocratización de la política.

El nuevo movimiento ético del que hablamos se nutre de la ética del cuidado en cuando ética sensible o de proximidad (Levinas: 2000), como una forma práctica de un nuevo comunitarismo con la naturaleza (Osorio: 1998), que ya no es atendida como objeto artificioso, sino como “sujeto” de alteridad, con quien coopero o vivo mutuamente . Avanzar en este sentido implica hacer más deliberativa la democracia y sobre ello quisiera hablar en esta parte final de la conferencia.

II

En Chile tenemos una democracia con una débil participación ciudadana y temor a los disensos. Por esta razón, es importante que hablemos del sentido que tiene practicar una democracia deliberativa, que no rehuye la disputa y la controversia. Sabemos, que pueden existir sistemas democráticos más “disputativos” que otros (Pettit: 1999), sin embargo, la única posibilidad de que exista democracia está en que la ciudadanía pueda disputar las decisiones del gobierno y tomar sus propias decisiones, a partir de las controversias que se instalan en la sociedad.

Para ello, es importante que estén establecidos canales hábiles que puedan procesar las disputas por medios no-violentos, y que en la sociedad, esté disponible un capital cultural que predisponga a la ciudadanía a lograr acuerdos a todo nivel y frente a asuntos que tengan grados de disputabilidad diferentes. Una parte importante de esta pedagogía pública son las instituciones democráticas (los gobiernos locales o las reparticiones públicas, por ejemplo), pero también, lo son los movimientos sociales y las asociaciones ciudadanas.

Esta pedagogía pública en cuanto dispositivo cultural de la democracia deliberativa, funciona al modo de un foro que hace audibles las disputas y contribuye a desarrollar las controversias de manera incluyente, es decir, logrando que los resultados de éstas satisfagan a los deliberantes.

¿Quiénes son los actores de esta pedagogía pública junto a los ya nombrados movimientos sociales y asociaciones ciudadanas?. En primer lugar, todas las agencias públicas que emiten información relevante para cada una de las materias en disputa, las instituciones que actúan como canales para la toma de decisiones de cualquiera de los poderes del Estado, los centros que elaboran conocimientos científicos, las organizaciones morales, las entidades mediadoras y todos los organismos de la sociedad civil (incluyendo las escuelas) que se sientan llamados a participar en un determinado problema en disputa pública. La acción de estos sujetos de la pedagogía pública es la que asegura una condición básica de equidad procedimental, haciendo más iguales las competencias ciudadanas de todos, que es el sustento de una democracia deliberativa.

Dicho esto, es preciso reconocer que una democracia deliberativa requiere una moralidad política que no sea el dominio de los deberes impuestos, sino el de las responsabilidades a las que el sujeto cree que ha de responder y que considera justo asumir (Etzioni: 1999). La democracia deliberativa debe estar sostenida en un orden voluntario, animado por lo que llamamos una pedagogía pública, que consiste principalmente, en educación, desarrollo de liderazgos morales, resolución pacífica de controversias, cultura comunitaria, participación y comunicación ciudadana, tolerancia y no-discriminación. De esta manera, podemos señalar que una de las modalidades más propias de la democracia deliberativa, son los “diálogos morales”. Como dice Amitai Etzioni los problemas con que se encuentran los ciudadanos y sus comunidades son normativos más que de información, tiempo o método. (Etzioni: 1999): cuando se asume una elección o se toma una posición relacionada con un problema importante para la ciudadanía, lo que domina toda la dinámica, es una elección de valores.
Siguiendo a Atzioni, los “diálogos morales” son comunicaciones acerca de la posición normativa de un curso de acción; son conversaciones sobre valores y como tal, suponen el desarrollo de procedimientos de pedagogía pública, tales como:

 El llamamiento a un valor dominante compartido por las distintas partes del proceso de elección.
 La contribución o elección de un tercer valor cuando hay dos divergentes.
 La educación, la moderación de controversias, la deliberación pública y el liderazgo moral.

Para el desarrollo de una democracia deliberativa es muy importante el cómo se desarrollan estos “diálogos morales” en la sociedad, pues ellos, permiten articular crítica y responsabilidad, a la vez que sus “métodos” nos permiten plantearnos asuntos de marcada relevancia para una pedagogía pública, como son el fomento y la protección legal de la participación ciudadana a todo nivel, los subsidios públicos a la proactividad social de las organizaciones civiles, la comunitarización de las instituciones locales, la protección y animación de los espacios públicos y la protección del medio ambiente.

¿Qué se requiere para avanzar en esta política “de verdad”?. En primer lugar, asumir la tarea de reconstruir solidaridad y confianza cívica (PNUD: 2000), reparar solidaridades dañadas reconciliando la autonomía y la interdependencia en las diferentes esferas de la vida social, lo que implica confianza activa y responsabilidad individual (Giddens: 1998). Enseguida, implica promover una “política de la vida” que desarrolle oportunidades vitales y una movilización reflexiva, habilite espacios públicos, reconstruya el sentido de lo común, y que invite a que los sujetos creen valores (Beck: 1998; Jonas: 2000).

Una democracia deliberativa capaz de desarrollar una política reflexiva y competente en los “diálogos morales” tendrá grandes repercusiones en la democracia institucional: será una forma de “democratizar la democracia” y enfrentar la tentación de los oídos sordos y la incompetencia cívica para asumir a fondo temas claves como son las controversias sobre la sustentabilidad ambiental del desarrollo o las repercusiones éticas y jurídicas de la historia de los derechos humanos en la convivencia presente.

Referencias Bibliográficas:

- Beck, Ulrich (1998): “La Sociedad del Riesgo”, Paidós, Barcelona.

- Bowden, Peta (1997): “Caring”, Routlegde, Londres.

- Etzioni, Amitai (1999): “La Nueva Regla de Oro. Comunidad y Moralidad en una Sociedad Democrática”, Paidós, Barcelona.

- Giddens, Anthony (1998): “Más Allá de la Izquierda y la Derecha”, Cátedra Madrid.

- Jonas, Hans (1995): “El Principio Responsabilidad”, Herder, Barcelona.

- Jonas, Hans (2000): “El Principio Vida”, Trotta, Valladolid.

- Levinas, Emmanuel (2000): “La Huella del Otro”, Taurus, México.

- Moratalla, Agustín D. (1997): “Ética y Voluntariado”, PPC, Madrid.

- Osorio, Jorge (1998): “Ciudadanía Democrática y Ética de la Sustentabilidad del Desarrollo”, en PNUMA, Formación Ambiental Nº 23.

- Pettit, Philip (1999): “Republicanismo. Una Teoría sobre la Libertad y el Gobierno”, Paidós, Barcelona.

- Pnud (2000): “Informe de Desarrollo Humano de Chile”, Santiago.

- Ricoeur, Paul (1993): “El Amor y la Justicia”, Instituto E. Moumier-Caparíos, Madrid.

- Rifkin, Jeremy (2000) “La Era del Acceso”, Paidós, Barcelona.

- Tejerina, Benjamín (1998): “Los Movimientos Sociales y la Acción Colectiva. De la Producción Simbólica al Cambio de Valores”, en Ibarra, P y Tejerina, B (eds) “Los Movimientos Sociales. Transformaciones Políticas y Cambio Cultural”, Trotta, Valladolid.

- Zald, Mayer N. (1999): “Cultura, Ideología y Creación de Marcos Estratégicos”, en Mc Adam, D., Mc Carthy, J., Zald, Mayer (eds) “Movimientos Sociales: Perspectivas Comparadas”, Istmo, Madrid.

RESPONSABILIDAD SOCIAL: POLITICA,CONTRATO Y CIUDADANIA

2011-05-04T09:15:00.000-07:00

Responsabilidad Social: política , contrato y ciudadanía

Jorge Osorio Vargas.

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La democracia supone una moralidad pública compartida por los ciudadanos que llamaremos ética civil. Esta es una afirmación que comparten los teóricos y el sentido común de la gente. Nunca como ahora la opinión pública se refiere a la necesidad de una regeneración moral de la política. La que se entiende como una reacción a su descrédito, a la corrupción y a su vaciamiento solidario, entre otras razones.

En nuestros países el tema predominante entre los movimientos ciudadanos es no sólo justificar y demostrar en la práctica la relación entre ética y democracia sino conseguir una revitalización ética de la sociedad.

Este tema “clásico” del vínculo entre teoría políticas y práctica ética se actualiza en los términos de que la democracia requiere sostenerse en procedimientos donde “lo deseado” debe validarse deliberativamente. De ahí el valor de la imagen de la “plaza pública” para indicar el atributo comunicacional de toda acción política y de la institucionalidad democrática.

Junto a este sentir común acerca del “descrédito” de la política democrática constatamos un proceso más profundo que marca una tendencia clave para entender la actualidad de nuestros países: estamos viviendo cambios en el sentido y en la estructura misma de la política. Analistas como Norbert Lechner plantean que es preciso hacer una nueva cartografía de la política latinoamericana. Sus territorios y funciones han mutado por efecto de la globalización y de la hiper-mediatización, en el decir del mismo Lechner (1)

Desde el punto de vista de una nueva manera de asumir la responsabilidad social se requiere reconstruir los códigos interpretativos y hacer nuevos mapas cognitivos para comprender la política actual. La política ya no es lo que fue, señala Lechner, pero tampoco sabemos bien qué es realmente hoy y cuál es su futuro.

Es preciso complejizar la mirada. Estamos siendo partícipes de nuevos procesos de diferenciación social. Los diferentes campos (economía, cultura, política) adquieren cada vez más autonomía. Esta pluralidad de campos autónomos segmenta intereses materiales e impide el desarrollo de acciones colectivas. Existe una crisis del sentido de lo común.

Lechner habla de una sociedad sin centro, lo que cuestiona el Estado y la política como instancias generales de representación y coordinación de la sociedad. La nueva diversidad estructural pone en jaque la función integradora de la política.

Una pregunta clave para los ciudadanos entonces es cuál es el lugar de la política y el valor de la misma. Máxime en un contexto donde el mercado adquiere una gravitación clave en lo social. La mercantilización de las más diversas relaciones humanas moldea un nuevo tipo de socialización. El mercado se impone a la política y se reestructura la relación entre lo privado y lo público. Todos los límites se ven cuestionados en la nueva cartografía, plantea Lechner. Por ejemplo: asuntos del mundo privado adquieren visibilidad pública y la agenda pública se tiñe de experiencias privadas.

La crisis de la política exige una nueva manera de entender y practicar la responsabilidad social como un enfoque ético y cultural que enfrente el malestar democrático.

A nuestro entender prevalecen actualmente tres maneras de mirar la responsabilidad social:

a) La mirada neo-conservadora: su planteamiento es seductor por lo simple. Sostiene que estamos viviendo una crisis moral fruto de una libertad sin límites, del extremismo neoliberal, de una liberación y experimentación sin límites, que se expresa en las vanguardias culturales, en el hedonismo, entre otras formas. Según esta mirada, vivimos un momento de agotamiento del experimentalismo, ya no hay lugar para “rupturas", la estética radical alcanzó su propia impotencia, y el capitalismo extremista se ve minado por su crisis de fundamentos valóricos y su incapacidad de crear un orden cultural que exprese jerarquías, tradiciones y comunidad. Desde esta lectura neoconservadora se valoran las instituciones intermedias, las asociaciones que pongan al individuo en contacto con las tradiciones.

b) La mirada post-moderna esceptica : propone una desmoralización relativa de las políticas, por miedo a las pretensiones absolutistas de una ética crítica, por temor a un moralismo político que derive en una forma de fundamentalismo. Entiende la sociedad como sistemas que se auto refieren y cuyo régimen político deben auto-legitimarse, sin necesidad de apelar a referencias externas (a una moral de fundamentos, por ejemplo). Se nutre de las tendencias críticas a las narrativas y a los modelos sociales-ideológicos de la postguerra. Plantea un distanciamiento radical de las filosofías de la modernidad. La política es el campo de la interpretación, de la construcción siempre relativa de decisiones éticas. No aspira a la constitución de actores sociales colectivos y desconfía de los “sentidos comunes”.

c) La mirada post-moderna crítica: comparte el diagnóstico de la desorientación valórica y del debilitamiento de los idearios comunitarios. Sin embargo, la causa no está en la cultura (como lo es para la mirada neoconservadora), sino en los sistemas tecno-económicos y en la administración del Estado moderno. La raíz de la anemia ética está en el predominio de la racionalidad instrumental. La razón instrumental invade los espacios que antes pertenecieron a la razón directiva-práctico-político-ética. Sus consecuencias son una especie de sequía en las relaciones inter-subjetivas que constituyen la matriz de la creación de los valores pues la política cae bajo la dirección de los estrategas y técnicos. La política se diluye en la macroeconomía, que deja de ser sólo un instrumento de gestión para transformarse en una normativa, se liquida todo sentido de cambio y de futuro y deja a la política en un estéril presentismo. El saber de los técnicos reduce los espacios de la política. Empequeñece la participación; ámbitos como la educación son despojados de su riqueza inter-subjetiva y se someten al saber técnico que los va funcionalizando.
Estamos, por lo dicho, ante un evento heurístico-político de gran trascendencia. Se trata de construir nuevas cartografías para la responsabilidad social y la construcción de la ciudadanía.

A fines de la década de los años setenta del siglo pasado, el entonces encarcelado disidente y luego Presidente checo V.Havel escribía a su mujer Olga que la responsabilidad personal y social no podía sino entenderse como un horizonte concreto de la capacidad de los seres humanos para responder de sí mismo en cualquiera circunstancia (2). Para Havel, la responsabilidad es lo que delimita al hombre en el universo, lo que conforma su libertad y le permite escribir su relato de ser. Responsabilidad y existencia son la textura que configuran toda teoría acerca de la acción humana: la esencia de la responsabilidad, señala Havel, está formada por una tensión constante entre nuestro “yo”, como sujeto de las acciones , y un “horizonte” de sentido que actúa como un “algo” ante el cual somos responsables. De esta manera la responsabilidad es la “experiencia de las experiencias” a través de la cual configuramos nuestra identidad y el sentido social de lo que somos. Pero, aún más, la responsabilidad es primordialmente una responsabilidad por alguien, significa hacer cargo del otro, que existe antes del yo-mismo, que concreta la responsabilidad “hacia todo” y precisa el significado de "ser responsable de la propia responsabilidad". Sólo en esta "economía" de la ética podemos construir la plenitud de sentido como seres humanos.

El planteamiento de Havel sintetiza un concepto de responsabilidad fundado en el reconocimiento de que la plenitud ética sólo se entiende como la acción de sujetos morales que son capaces de “responder” por sí mismos en el ámbito no sólo de su propia conciencia sino del espacio público. La responsabilidad ante sí mismo constituye, en la tradición occidental, el acto de asumirse como persona cuyos actos y sus consecuencias siempre tienen su significado último en relación bienes públicos y sentidos comunes. Por ello toda responsabilidad es siempre “responsabilidad social”. El acto de responder por lo propia implica el reconocimiento y el respeto de la “autonomía” y dignidad de los otros. De este modo, responsabilidad es un “responder”, que exige “escuchar”, discernir y decidir en el horizonte de sentido que es el “llegar a ser”. Esta definición expresa principio de solidaridad comunitaria que autentifica la vida social y la constitución de sujetos autónomos. La vida social se constituye, desde esta perspectiva, como un proceso de solicitud y de construcción de razones que fundamenten el respeto a las personas y sus derechos fundamentales, a partir de pactos de reconocimiento de bienes comunes o bienes de convergencia. Esta “cultura” sólo es posible desde la acogida, la escucha y el reconocimiento del valor de la diversidad y de lo propio de los otros. Este es el principio de alteridad desde el cual fundamos todo altruismo cívico.

La responsabilidad social es una acción intencional, se orienta fines, según horizontes de sentido. Es posible sólo como acto de salida de sí (un altruismo) para encontrar a otros sujetos en la deliberación. Los juicios prácticos que supone ser responsable socialmente se hacen en un entramado deliberativo. La responsabilidad social es una razón práctica, un modo de construir la autonomía moral, lo particular y lo universal, cuyo cómo se define en el ámbito de las virtudes cívicas, que integran una idea de buen-vivir y una práctica ciudadana pública. Este “saber práctico” que es la responsabilidad social se despliega necesariamente en la deliberación. Por ello, el carácter democrático que tiene el concepto de responsabilidad social implica constituir sociedades que reconozcan la libertad de constituir alternativas, discursos diversos y comunidades que se construyen desde identidades diferentes. En este sentido, la responsabilidad social se practica sólo desde la no-dominación como principio constituyente de la res-publica.

Se ha sostenido que la responsabilidad implica un riesgo, que exige atacar algo de lo establecido (3); si se le entiende como una exigencia de “responder” siempre termina siendo un “hacer” y un lenguaje. La responsabilidad social nos remite a un lenguaje, a una comunidad de palabras, que dan sentido a una manera de practicar la virtud cívica. Ya decíamos, que toda responsabilidad nace de un “hacerse cargo de sí”, de lo propio, pero es en lo social o en lo “deliberativo” donde se establece su ámbito decisorio. Como “juicio práctico” su saber y su lenguaje actúa primordialmente en lo ciudadano. La ausencia del sentido de la responsabilidad social en el mundo contemporáneo se nota más nítidamente cuando nos preguntamos por experiencias fuertes como son el Holocausto el genocidio, la tortura o el desaparecimiento de personas por razones políticas: en todos estos casos lo que está ausente es la gramática sensible de la responsabilidad social .Estas situaciones morales por las que nadie “responde” son la manifestación de un vaciamiento de la razón y de la capacidad humana para reconocer una alianza original entre los humanos: no agredir, respetar, acoger, escuchar, pacificar.

La responsabilidad social invoca la capacidad de los individuos y de las comunidades para reconocer bienes convergentes, y sustentar tales alianzas en instituciones habilitadas para procesar controversias. Tal es el carácter deliberativo de la construcción cultural de la responsabilidad social. La idea de “ciudadanía “ que esto implica es la de consociatividad, es decir, la de procesos comunicacionales que elaboran desde la palabra pactos sobre sentidos comunes. Estos pactos son series éticas que confluyen en una moralidad de la no-dominación como horizonte de autenticidad humana. Esto exige la creación de capacidades culturales que amplíen las disposiciones cívicas en una sociedad, a través de una educación que haga competentes a los ciudadanos para expresarse, para resolver controversias, para expresar el sentido de sus acciones, para manifestar los sentidos que orientan sus decisiones, para razonar sus deliberaciones, para sustentar comunitariamente sus opciones morales y su manera de entender el buen-vivir. El reconocimientro de sujetos (individuos y comunidades) que de manera autónoma y responsable van entramando la sociedad, a la manera de una red consociativa, lleva a ciudadanías leales con los principios de respeto a la diferencia. La razón o el saber ciudadano se configura como una lealtad a la diversidad. Los Derechos Humanos se entienden como derechos de todos. La responsabilidad social reconoce este “hecho diferencial” como realidad primaria del vínculo cívico y de la comunidad en un sentido global y planetario.

Esta responsabilidad social significa arraigar la experiencia ciudadana (4), “echar raíces” en lo humano (5) que vendrá a ser el único test de lealtad en la república. El horizonte de sentido de la responsabilidad social, que invocaba V.Havel desde su prisión, será precisamente construir comunidades capaces de “radicalizar” lo humano, y desde tal acto configurar las alianzas cívicas y los bienes convergentes. A este código construido podremos llamar “ética cívica”, en la expresión de Adela Cortina, como el conjunto de valores compartidos en una sociedad diversa que contratan sus mínimos éticos, reconociendo las legitimidad expresa de sus máximos éticos que son sus proyectos de felicidad última (6).

La responsabilidad social implica constituir una ciudadanía comunitaria. Su identidad está dada en relación al todo y construye sus valores en el proceso de construir a la vez su pertenencia en la sociedad. La clave está en la reciprocidad. En el reconocimiento de diversos procesos de construcción cultural de las “pertenencias” o de adhesión a comunidades de sentido. Esto significa la valoración de la pluralización de sujetos o actores en la sociedad y la diseminación de comunidades diversas que configuran el entramado social. Esta realidad de ciudadanía mutual y activa exige reconocer que la responsabilidad se ejerce públicamente, en espacios ciudadanos, a través de mediaciones asociativas e institucionales que debe ser el sustento de la democracia entendida como régimen político, pero sobre todo como patrimonio que debe pertenecer a todos y que como tal debe ser resguardado y acrecentado. En este caso: acrecentar el patrimonio democrático es aumentar el capital social en cuanto capital cívico y solidario, a través del ejercicio práctico de las decisiones democráticas y de la participación de los ciudadanos en la agenda pública. Esto exige ampliar la disponibilidad de éstos para actuar en lo público y para hacer parte en el entramado asociativo de la democracia.

Bajo esta perspectiva cobra valor la definición de lo que se ha llamado lo “privado público” para identificar el ámbito propio de la acción asociativa y ciudadana que se manifiesta en una diversidad de instituciones, agencias y comunidades organizadas. Algunos han llamado a este “mundo” el “tercer sector”, “ el sector altruista” o el “sector crítico y proactivo de la sociedad civil”. Más allá de la nomenclatura, lo más relevante es que desde las acciones de “responsabilidad social” desarrolladas desde él, se está configurando un modo de ejercer la ciudadanía comunitaria, que no sólo es reactiva sino proactiva en la tarea de establecer nuevas claves para el debate de la agenda pública, para ejercer el control ciudadano de las autoridades y para radicalizar la democracia como deliberación. Algunos han visto en los planteamientos de estos actores ciudadanos “privados”, que establecen nuevos núcleos de sentido en la acción pública, una especie de devoción o religión cívica(7). Nada malo habría en esto si entendemos que estas comunidades de ciudadanos buscan re ligar la política con los horizontes de sentido que se constituyen desde el comunitarismo y la participación ciudadana, el cuidado del medio ambiente, la defensa de los derechos humanos y la lucha contra toda discriminación. Además, es muy relevante cómo desde algunas empresas se plantea un debate sobre sus competencias éticas y el sentido de lo privado-público en el ámbito de los negocios. (8)Estamos ciertamente ante un hecho crucial pues se configura no sólo un nuevo sentido de lo ciudadano, sino también un sentido de lo humano, desde la compasión y el altruismo cívico(no como una virtudes “blanda” o conservadoras ,como suele entenderse en Occidente) sino como memoria y razón de la no - dominación .

Notas:
1) Lechner, Norbert, " Por Qué la Política ya no es lo que Fue", en Foro Nª 29, Santa Fe de Bogotá, 1996.
2) Havel, V, “Cartas a Olga”, Galaxia Gutemberg, Barcelona, 1997, pp. 105 y ss.
3) Aguilera, Antonio, “Responsabilidad Negativa”, en Cruz., Manuel y Aramayo, Roberto (Coord.), “El Reparto de la Acción. Ensayos en Torno a la Responsabilidad”, Trotta, Madrid, pp.116 y ss.
4) Cortina, Adela, “Alianza y Contrato”, Trotta, Madrid, 2001, p. 128.
5) Weil, Simone, “Echar Raíces”, Trotta, Madrid, 1996.
6) Cortina, Adela, nota 4, p.137.
7) Giner, Salvador, “La Estructura Social de la Libertad Republicana”, en Rubio-Carracedo , José y otros (Eds.), “Retos Pendientes en Ética y Política”, p.82
8) Küng, Hans, “Empresa Global y Ethos Global”, en Concilium N° 292, 2001, p.122.

Sociedad Civil como fuente de recursos cìvicos y morales para una democracia participativa

2011-04-25T14:22:00.000-07:00

La sociedad civil como fuente de recursos cívicos y morales para una democracia participativa

Jorge Osorio Vargas.

1. La democracia es principalmente una experiencia ciudadana, de participación en la vida comunitaria y de autonomía moral de los sujetos buscando el cuidado y la justicia de y para los otros (los próximos) Esta definición tiene un carácter normativo y práctico a la vez. La participación ciudadana y la vitalidad de la sociedad civil son la manifestación de un conjunto de preferencias valóricas y los intereses de estos sujetos. Son precisamente, estos factores (que constituyen una cultura política) son los que le dan legitimidad y sustento a la democracia. Este punto de vista es el que nos lleva a sostener que la clave de la democracia de nuestros países está en la implicación de la sociedad civil en la esfera pública. Dado que la sociedad civil es un espacio de "provisión de recursos cívicos" para la democracia. Es evidente que esta implicación de la sociedad civil en la esfera pública ha llegado a transformar el modo de acción política de los ciudadanos, que había estado por mucho tiempo canalizando a través de los partidos.

2. Entendemos que sociedad civil es el conjunto de asociaciones, organizaciones, instituciones y redes voluntarias de ciudadanos, animadas por una ética de responsabilidad social, organizadas a través de entidades de hecho y de derecho, democráticas y autónomas del Estado. En este sentido "sociedad civil" es un "argumento", no sólo un fenómeno sociológico, pues refiere a una manera de experimentar la democracia y la innovación institucional de la misma. Trabajar en la sociedad civil significa desde la perspectiva de la educación valorarla como escenario de proyectos de cambio, reconociendo la pluralidad o diversidad de los sujetos de la sociedad civil.

3. Dicho esto es preciso indicar algunos factores generales que nos permiten entrar a analizar más en detalle las posibilidades de trabajar desde la educación con el "argumento sociedad civil". Veamos en primer lugar los procesos que van contra esta ola: el descenso de la participación electoral y del descrédito de la política institucional; el descenso del compromiso público de los partidos políticos; la disminución de la afiliación sindical; el descenso de la participación en organizaciones religiosas históricas; el carácter decisivo de factores no-políticos en la gobernabilidad (instituciones multilaterales, poderes fácticos, gestión de riesgos, globalización con control externo de los mercados, etc.); la emergencia de un individualismo altruista y de ciudadanía mediática como modelo de responsabilidad cívica; escepticismo ante los asuntos públicos a favor de intereses "post materiales" .

4. El fortalecimiento de la sociedad civil exige crear capacidades y capital social: asociatividad, confianza en proyectos comunes, comunitarismo, habilitación para la participación y la argumentación, resolución de conflictos, gestión de la incertidumbre, acceso y uso de las nuevas tecnologías de la comunicación, competencias para ingresar a la globalización (ciudadanía económica), mecanismos de control ciudadano de las políticas públicas y de las decisiones de los gobiernos, redes de fiscalización del gobierno corporativo de las empresas y de las entidades financieras multilaterales.

5. La estrategia debería ser "socio-civilizar" la sociedad civil misma alentando su potencial crítico . En la práctica esto debiera implicar: la democratización del Estado (la revolución democrática del siglo XXI); la descentralización efectiva de los gobiernos, el fortalecimiento de las sociedades civiles y la potenciación de las libertades locales; la profundización de la democracia en las propias organizaciones de la sociedad civil; fomentar el asociativismo ciudadano para que llegue a ser un sello de una cultura política.

6. Señalemos un aspecto de lo que significa el argumento sociedad civil como clave de la educación para la ciudadanía y los derechos humanos: este espacio (el "tercer sector", según la nomenclatura de algunos) es el terreno de la discusión crítica donde los individuos se encuentran como personas públicas, donde las personas se fortalecen como sujetos ante los poderes fácticos, donde se ejerce el aprendizaje de las libertades públicas, donde se crean competencias para la convivencia, donde se produce la nueva alfabetización para el autogobierno y el ejercicio de la autonomía moral de los ciudadanos en la globalización neoliberal, el ámbito de la toma de decisiones directas, no representadas, por último, el ámbito de la imaginación de una nueva forma de organización de la política global e institucional. La sociedad civil entonces es un espacio "privado" social, no pre-político, sino público y constitutivo de sujetos colectivos capaces de ejercer sus derechos en la institucionalidad política.

7. Como en la sociedad civil se forma el capital social para una democracia es preciso la capacitación de los ciudadanos en desarrollo como un proceso de dinamismo participativo, en todos los ámbitos, incluidos las escuelas. Así como varias de nuestras reformas educativas han tenido como horizonte la rentabilidad económica de la misma, es importante preguntarse que pasaría con estas políticas educacionales si se redefinen en función de crear capital social.

8. Desde esta perspectiva la "macropolítica" o la democracia en general se entiende como "deliberativa". De ahí la importancia de entender la educación ciudadana como un proceso de creación de capacidades para la "deliberación", lo que implica promover una ética del Cuidado y Reconocimiento del otro, la valoración de los derechos de los diversos, crear las competencias para dirimir públicamente conflictos morales (como por ejemplo el tema de la justicia frente a la violación de los derechos humanos en la dictaduras de la América del Sur), entre otros aspectos, lo que cambiaría sustancialmente la agenda pública de la educación en nuestro países, y le devolvería el protagonismo a la educación comunitaria.

9. Por último digamos que la sociedad civil es también el espacio para revertir el individualismo neoliberal a través de "redes" y comunidades que reflexionen sobre el sentido público de la experiencia humana, que recuperen a los excluidos y "fracasados" de la dinámica del capitalismo neoliberal, que asuman colectivamente los desafíos de la "sociedad de riesgo", que vinculen a los sujetos a las tradiciones y a los relatos que sustentan su identidad-diversidad.

Referencias para profundizar:

Béjar, Helena (2000): El Corazón de la República, Paidós, Barcelona.

Giddens, A. & Hutton, W (eds) (2001): En el Límite. La Vida en el Capitalismo Global, Tusquet, Barcelona.

Putnam, Robert (ed) (2003): El Declive del Capital Social, Galaxia Gutenberg, Barcelona.

Tezanos, José F. (2002): La Democracia Incompleta. El Futuro de la Democracia Postliberal, Biblioteca Nueva, Madrid.

Construir lo Común desde la Educación

2011-04-25T13:59:00.000-07:00

Construir lo Común desde la Educación

Jorge Osorio Vargas

En un fenómeno que consideramos notable y auspicioso se vuelve a hablar de la educación en el marco de una lectura crítica de su tradición ética. La pregunta que merece plantearse es cómo la educación de esta década puede confrontar, desde una pedagogía de la esperanza y de la autonomía, a lo que se ha llamado el crepúsculo del deber y revertir una tendencia que se aprecia en muchos países hacia una ciudadanía fatigada y vacía. ¿Existen señales que nos permitan apreciar en las nuevas formas de acción cultural y política, que se desarrollan desde los movimientos sociales, la emergencia de un nuevo modo de practicar la educación?
Plantear que las condiciones contradictorias de la sociedad post-industrial redefinen los modos de vivir el tiempo humano implica, desde una racionalidad no únicamente económica , abrir nuevas posibilidades de pensar y practicar la educación. En efecto, la “situación de riesgo” que implica la globalización vis a vis la situación de posibilidad de acumular un capital político alternativo al neoliberalismo desde los movimientos sociales permiten generar un escenario nuevo en que la educación construya sus “imperativos” y “justificaciones” y sobre ellos nos queremos referir en este texto.

El planteamiento central de la tesis de la sociedad de riesgo es que los riesgos están insertos en la misma sociedad y no podemos buscar soluciones en los mismos productores del riesgo. La sociedad se vuelve desconfiada ante las dinámicas que la constituyen. La modernidad es vista como una amenaza, irrumpe la experiencia de lo incontrolado, de lo incierto, la dependencia, la vulnerabilidad, el desvalimiento ante la contingencia, la exclusión. Se impone el miedo, la sociedad se hace más agresiva, fundamentalista, descreída y enclaustrada en espacios privados seguros.

Las razones de esta sociedad de riesgo está en las nuevas relaciones que la modernidad establece con los recursos de la naturaleza y la cultura, se amenaza la biosfera y se violan o exterminan las tradiciones y los recursos culturales propios de comunidades locales. El derecho, la economía, la ciencia y la tecnología se hacen sospechoso y ellos mismos son identificados como elementos de riesgo. El estado de bienestar está en crisis o bien en los suelos, clausurado, lo que profundiza la indefensión y la vulnerabilidad.

Pensamos que desde la educación enfrentar estas “condiciones de época” supone desarrollar dos grandes principios ético-políticos que complementan los principios de Esperanza y Autonomía planteados por Paulo Friere:

El primero es el principio de la reflexividad, que plantea una Otra modernidad, capaz de actuar para enfrentar la incertidumbre del riesgo, a través del fortalecimiento de redes y asociaciones “interpretativas” de ciudadanos-as que restablecen con el Estado nuevos contratos en los cuales se garantizan derechos sociales fundamentales y desarrollan instituciones solidarias que reponen como valores de sustentación del nuevo cambio cultural la reciprocidad y la confianza y plantean una eco alfabetización que median en las nuevas maneras de politización de la sociedad como resultado de los conflictos de riesgo.

El segundo es el principio de procura definido como la recuperación del sentido de la solicitud por el otro y la solidaridad y responsabilidad con el género humano y el medio ambiente.
.

El principio de procura se constituye en un argumento muy significativo de la educación popular pues plantea la exigencia de entenderla como un proceso de creación cultural que se constituye en los espacios privados y públicos en se que construye la solidaridad como valor político que sustenta la construcción de ciudadanías democráticas fuertes. La educación debe desarrollar y fortalecer la educación para la ciudadanía democrática para promover nuevas formas de organización ciudadana .

Siendo la educación una acción cultural, es pertinente preguntarse cómo en la sociedad es posible capitalizar el sentido ético de la solidaridad, promover una nueva imagen de sociedad justa y abrir una puerta a la reflexión acerca del significado actual del construir lo común en una sociedad fragmentada por las dinámicas neoliberales

A nuestro entender un aspecto clave del debate actual sobre la educación es desarrollarla en una dirección de responsabilidad social ante los dilemas e incertidumbres de la sociedad de riesgo, los miedos, la exclusión social y el deterioro ambiental. Los desafíos de una sociedad de riesgo nos obliga a entender la educación como un recurso comunitario, como expresión emergente de una ética política que nos lleva a plantear un necesario proceso de politización de la educación (es decir, la educación convertida en esfera pública y sujeta a disputas de hegemonía y orientación política)

La educación sería entonces una expresión de una moral pública, que crea confianzas entre sujetos y habilita a quienes la practican en el respeto a la diversidad del otro y a sus derechos; abierta a procesos voluntarios orientados a la creación y potenciación de vínculos y capacidades sociales que permitan que los sujetos de tal educación se hagan competentes, autónomos y buenos gestores de los recursos de su desarrollo.

Este planteamiento obliga a las instituciones educativas actuar como mediadoras, capaces de vincular los llamados espacios vitales donde se origina la educación (los individuos, los movimientos sociales, las comunidades, las asociaciones ciudadanas, etc.) con las realidades de la exclusión y de la discriminación .

Reconocemos que la educación debe ser capaz de asumir las dinámicas propias de cada época y por ello nuevas condiciones están permitiendo que nos planteemos este debate. Influye en estas nuevas tendencias de la educación la disponibilidad de gran información acerca de los ámbitos de la vulnerabilidad humana en esta época, la fuerza con que se impone la idea de la pertinencia de actuar en lo público creando capacidades entre los sujetos de la educación popular para hacerlos cultural y políticamente competentes, la tendencia a sustentar las democracias en ciudadanías responsables y participativas, que exigen un tipo de responsabilidad social y ciudadana distinta al civismo liberal .

Es preciso reconocer que hoy la educación no puede ser ajena a los procesos de deconstrucción de lo tradicional: el mundo global y los espacios vitales originarios de la educación se hacen más inciertos y se colonizan con nuevas interrogantes resultantes de la consolidación de la sociedad de riesgo. Las instituciones educativas requieren dosis mayores de reflexividad, razonamiento y argumentación para explicar y dar sentido lo que en otro tiempo se daba por supuesto. En algunos casos la tendencia ha sido hacia la tecnificación de la educación; en otros casos, la educación se asume como una práctica situada en el ámbito de la cultura y por lo tanto el asunto principal es reflexionar sobre su sentido en la actualidad y transformarla en un “recurso” comunitario.

Es preciso reconocer la influencia que está teniendo, en algunos contextos nacionales, un nuevo movimiento político- educativo. Algunas de las novedades que plantea este enfoque son : a)la redefición del sentido y gestión pública de los sietma educativos; b) el descubrimiento del tiempo disponible que deja la nueva sociedad de la información y que potencialmente puede orientarse a la acción social voluntaria, a la adhesión a movimientos solidarios de carácter mediáticos; c) el fortalecimiento de la práctica de un asociativismo ciudadano que pone el acento en la llamadas demandas post materiales; d) el retorno de la pregunta por el sentido de lo común como un tema clave de la modernidad que abre una nueva conversación acerca de los derechos humanos en cuanto valores universales;e) la actualización del tema del reconocimiento, de la confianza y la reciprocidad, como componentes del capital social de las comunidades revalorándose la dimensión cultural de todas las políticas de desarrollo en cuanto acciones habilitadoras, creadoras de capacidades y que reconocen la diversidad de los grupos humanos y los derechos a la diferencia.

Podemos reconocer que no resulta posible mantener una educación solamente reactiva y que es preciso desarrollar una educación ciudadana pro-activa ante los desafíos de la sociedad del mundo-riesgo y de la vulnerabilidad que afecta a importantes grupos humanos y al medio ambiente y los recursos naturales. Esto exige la elaboración de nuevos mapas de organización del conocimiento de la realidad y de la época y hace más compleja las transformaciones de los mundos vitales originarios de la educación popular, cuyas tendencias son contradictorias y nos llevan a preguntarnos por la educación de las comunidades , por la calidad de la educación moral de las escuelas, por la capacidad de generar solidaridad social desde las organizaciones de la sociedad civil y por el multiculturalismo y los derechos de la diversidad, entre otros asuntos.

Tenemos por delante la tarea de explorar cómo se van desarrollando estos procesos y analizar experiencias y prácticas que desde la innovación van abriendo camino hacia la educación popular actual. Para ello debemos saber qué tipo de nuevas “disposiciones” se requieren desarrollar en las instituciones que promueven la acción educativa para generar respuestas ante los nuevos desafíos y desde qué tradiciones intelectuales podemos elaborar los conceptos que sustenten los nuevos aprendizajes.

De este punto de vista la educación debe formar parte de la agenda de un nuevo movimiento orientado a la redefinición de las políticas del desarrollo y de las responsabilidades sociales de los diferentes sectores de la sociedad, en el cual se incluyan temas como la renovación de los roles y funcionamiento de las instituciones públicas, las relaciones entre los gobiernos y la sociedad civil, las reformas de los sistemas educacionales y de las políticas sociales, las políticas orientadas a conseguir la sustentabilidad medioambiental del desarrollo, la ética de los emprendimientos económicos, la acción global para una nueva ciudadanía democrática .

Representación y Democracia Participativa

2011-04-25T13:48:00.001-07:00

Siete Afirmaciones sobre Representación y Democracia Participativa

Jorge Osorio Vargas

(Actualizado al 25 de abril, 2011)

1. El siglo XX fue un siglo de intensa disputa en torno a la democracia. En la primera mitad se debate sobre la deseabilidad de la democracia y la forma consensuada de practicarla fue la democracia electoral-representativa. El segundo debate fue sobre sus condiciones estructurales, que trajo consigo la discusión sobre democracia y capitalismo, modernización del Estado, integración campesina, entre otros temas. El tercer debate fue acerca de las virtualidades distributivas de la democracia y del rol de la política socialdemócrata para conseguir tal finalidad. Desde la izquierda, se planteaba que la democracia era incapaz de democratizar la relación fundamental de capital y trabajo, discutiéndose alternativas de democracia (participativa, popular).
2. A fines del siglo XX la discusión sobre la democracia tuvo un cambio en los términos: no se trataba sólo de conseguir condiciones favorables para la democracia (educación, instituciones, sistema de partidos, etc.) sino de plantearse cómo los países llegan al Desarrollo a través de la democracia. Por tanto el debate principal es el de las formas y contenidos de la democracia. Los temas a discutir son: participación ciudadana directa – institucionalidad; apatía y descrédito de la democracia electoral- responsabilidad - ciudadanía activa; capital cívico y cultural para la democracia – mediatización cupular de la política; superación de la concentración de la competencia electoral – democratización de los sistemas electorales; superación de la concepción minimalista e instrumental de la participación ciudadana-ciudadanía de alta intensidad.
3. Se plantean ,en este contexto, cuatro problemas: a) el marco estructural de la posibilidad democrática (modelo neoliberal-democracia); b) la crisis de sentido de la democracia electoral y de la acción de los partidos políticos; c) el tema de la democracia local y las formas de democracia directa-participativa; d) la cultura de accountability como sustento de la democracia.
4. Existe la percepción que el modo de desarrollar la competencia electoral en el marco de la democracia representativa existente agota la democracia por la concentración de las opciones, por la crisis de los partidos como espacios públicos y por la orientación cuasi exclusiva de la acción de los partidos por conquistar la burocracia del Estado. Los partidos pierden su carácter de espacios de producción simbólica y de socialización de sentidos en la sociedad de riesgo, por usar la expresión de U. Beck.
5. Como contra-cara de este proceso emerge un movimiento ciudadanista a escala global que plantea nuevas contribuciones a la democracia: medio ambiente, género, no-discriminación, diversidad, derechos humanos, libertades públicas. Se plantean propuesta de innovación social, nuevos emprendimientos ciudadanos locales, instituciones no – gubernamentales y movimientos ciudadano orientados al control social de las autoridades (accountability pública . En el lenguaje de estos actores, la democracia es una gramática cultural y social, no sólo un régimen político; implica ruptura con tradiciones en la manera de hacer política de partido; se señala que las procedimientos democráticos son prácticas sociales y no sólo métodos de constitución electoral de gobierno; las políticas económicas deben ser discutidas en el espacio público democrática; la política debe reconocer el fenómeno de la diversidad en la sociedad y por tanto es preciso una política de reconocimiento y de promoción de nuevos derechos que proteja esa diversidad como una riqueza de la democracia.
6. El programa debe ser el de la ampliación de demo-diversidad en los siguientes sentidos: a) ampliación de la ciudadanía jurídica y política (libertades públicas, derechos humanos, participación) ; b) reconocimiento y promoción de la ciudadanía simbólica (identidades, diversidad, no-discriminación, memoria y asociatividad comunitaria); c) procedimientos de control ciudadano y accountability pública ( acceso a la información; rendición de cuentas; transparencia ); d) creación de capacidades y competencias cívicas para la participación ciudadana (educación, fomento del asociativismo); e) potenciación y creación de espacios públicos para la generación de recursos valóricos y éticos en la sociedad civil; f) democracia y habitabilidad: desarrollo sustentable y conservación de la biodiversidad y la diversidad cultural (tangible e intangible); democratización de los gobierno locales y regionales .
7. Giro deliberativo de la democracia: en el sentido de : a) espacios públicos donde los ciudadanos deliberen sobre asuntos de interés común; b) diversificación y pluralidad de la prensa como soporte de una opinión pública activa; c) participación de los ciudadanos-as en los proceso de toma de decisiones públicas , a través de canales normados e institucionalizados; d) renovación de constitucionalismo democrático y su expresión en el marco constitucional del país; e) promoción de una vida cívica activa desarrollando canales de promoción y financiamiento público de las organizaciones de la sociedad civil que trabajen en temas de “interés público”; f) formación ciudadana en los sistemas escolares reconocida en el tiempo curricular formal; g) reconocer los movimientos sociales, no para suplantar los partidos políticos, sino para ampliar los canales deliberación pública y poner en valor la comunicabilidad humana como factor clave de legitimación de la democracias.

Ciudadania y Educacion para Buen Consumo

2011-04-20T10:48:00.000-07:00

CIUDADANIA Y EDUCACION PARA EL BUEN CONSUMO

Jorge Osorio Vargas

(Artìculo actualizado al 20 de abril, 2011)

En este artículo vamos a plantear la necesidad de desarrrolar una educación crítica de los consumidores(as) desde una ciudadanía capaz de constituirse como comunidad interpretativa de los actos del consumo y de sus relaciones locales y globales con el mercado. Nuestro planteamiento se fundamenta en que es posible consumir pensando críticamente y hacer de nuestras relaciones con el mercado un ámbito de reflexión ciudadana. Por ello nos interesa señalar que la educación de los consumidores(as), no se debe restringir a una dinámica transmisiva, sino que ella debe constituirse con una pedagogía sobre el mercado, una búsqueda autónoma de la eticidad del acto de consumir y una afirmación comunitaria de los derechos ciudadanos, cuyo reconocimiento y ejercicio es condición sine qua non de una modernidad democrática integrativa y no excluyente.
Vamos a referirnos en este artículo a los temas de la construcción de la ciudadanía como un fenómeno plural que incluye la problemática del consumo, de las implicancias del proceso de globalización y de los conflictos interculturales en los comportamientos de los consumidores, y a los dilemas educativos que se plantean como consecuencia del desarrollo contradictorio de todos estos procesos.
CIUDADANÍA PLURAL

En los más actuales debates se pone el acento en el reconocimiento de los sentidos y dimensión práctica de la ciudadanía, y en especial en su carácter pluralista. Algunos autores han planteado el concepto de ciudadanía compleja4.

Este concepto recoge la idea de que la pertenencia a una comunidad democrática es compatible con la existencia de una pluralidad de identidades colectivas5, lo que constituye un derecho básico que a la vez permite el acceso a otros derechos.
La ciudadanía implica el reconocimiento por parte del Estado de una esfera de derechos privados y públicos y, por esta razón, los ciudadanos deben hacerse competentes para ejercer estos derechos a través de asociaciones civiles o de organismos públicos si desean que la ciudadanía sea algo más que un formalismo jurídico.
Este ejercicio de la ciudadanía como participación es la fuente del surgimiento del pluralismo civil y político en la sociedad.
A su vez, el pluralismo se equilibra a través del contenido normativo de la democracia. El Estado de derecho (en cuanto reconoce el derecho ciudadanía) es el que integra la diversidad como pluralismo.
Esto se basa en la necesidad democrática de normar la convivencia social entre identidades colectivas diferentes. Sin embargo, en la práctica, el elemento nutricio que asegura el desarrollo de una ciudadanía pluralista es que la sociedad reconozca y facilite el derecho de ciudadanía como un conjunto de capacidades y competencias cívicas para la participación en la comunidad.

El concepto de ciudadanía pluralista transciende su entendimiento clásico que la planteaba principalmente como un ideal normativo de la identidad compartida, que impulsaba la integración de los individuos en la comunidad o en el Estado6, sea enfatizando el estatuto legal del individuo frente al Estado (versión liberal) o bien acentuando el derecho individual a la participación directa en la política (versión republicana).

Algunos autores han hablado de ciudadanía diferenciada, insistiendo que su basamento está en la idea de pluralismo crítico, como una versión radicalizada del comunitarismo 7.
En esta perspectiva de ciudadanía pluralista emergen tres clases de nuevos derechos de grupo:
• los grupos de inmigrantes y de grupos religiosos, que requieren derechos multiculturales de modo permanente, ya que tales grupos están interesados en mantener su identidad al incorporarse en la organización estatal.
• las minorías nacionales, que requieren derechos de autogobierno de modo permanente, ya que tales grupos no persiguen estar mejor representados políticamente, sino que les sea transferido el mayor grado posible de autogobierno.
• los grupos vulnerables o desfavorecidos, que requieren derechos especiales de defensa y representación, algunos con alcance temporal y otros permanentes (sería el caso de los consumidores).

Para estos comentaristas del concepto de ciudadanía pluralista, aunque los objetivos de los tres grupos sean diferentes y, ocasionalmente contrapuestos, en la práctica todos convergen hacia una mayor integración estatal, aunque diferente. Podríamos decir que este concepto de ciudadanía integra " identidad diferenciada” y “lealtad múltiple”, primordialmente a través de la acción educatica que actúa en áreas tales como pragmatismo, actitudes de respecto hacia otros y sus valores, habilidades de comunicación y de acción pública. Esta ciudadanía múltiple debe ser el resultado de una explícita educación ciudadana 8.
La pertenencia es una categoría que hace referencia a la identidad social y cultural y a las responsabilidades del sí mismo. Pone el énfasis principalmente en los derechos civiles.
La participación, en cambio, es una actitud sociopolítica que supone la integración en una institucionalidad que trae consigo el cumplimiento de obligaciones cívicas y el ejercicio de derechos ciudadanos.
La pertenencia puede hacerse incompatible con la participación cuando no es reconocida de modo suficiente; en este caso, el individuo o el grupo se centra en la lucha por tal reconocimiento y se desinteresa de la participación política institucional.
La ciudadanía pluralista puede resolver las tensiones entre pertenencia y participación atendiendo tres exigencias:
• iguales derechos fundamentales para todos los ciudadanos(as), lo que implica una política universalista de integración de tales mínimos comunes irrenunciables.
• derechos diferenciales de todos los grupos, mayorías y minorías, que componen la estructura organizativa de Estado, lo que implica una política de su reconocimiento tanto en la esfera privada como pública.
• condiciones mínimas de igualdad para el diálogo libre y abierto de los grupos socioculturales, lo que implica una institucionalidad que incluya disposiciones transitorias de discriminación inversa (para igualar las condiciones de partida) 9
Vamos a plantear la problemática del ciudadano-consumidor en el contexto del proceso de globalización e interculturalidad que vivimos.

CIUDADANIA, CONSUMO Y GLOBALIZACIÓN: IMPLICANCIAS PARA LA EDUCACIÓN

En nuestros días, la sociedad del consumo10 experimenta algunos cambios especialmente en el ámbito vivencial. Por ejemplo, la nueva percepción de ciudadano como consumidor. Esto significa que el consumidor es percibido como un ciudadano capaz de participar en la vida pública en cuanto consumidor. En esta interrelación entre lo privado y lo público, la publicidad incorpora mensajes propios del ámbito de la política. Valores ecológicos, la solidaridad, la no discriminación, están siendo resaltados en el mercado publicitario, a la vez que las asociaciones públicas, humanitarias, solidarias o de la cooperación para el desarrollo, compiten en el mercado de las donaciones a través de instrumentos propios del mercado publicitario. Para un autor este acercamiento entre humanitario ciudadano y consumo anuncia un verdadero marketing de los valores 11.
El análisis insinuado recorre el siguiente razonamiento: la misma universalización del consumo arrastra la universalización de los valores de la sociedad occidental. Es decir, la incentivación del consumo se apoya en valores "universales" para universalizarse y los valores que dominan las sociedades democráticas se universalizan a través del consumo.
El consumo entonces es una temática de la modernidad, en la medida que queda definido en un marco de ambición a la Universalidad y de integración social.
¿Cómo enfrentar esta situación vis a vis a la idea de construcción de una ciudadanía pluralista basada en derechos?
Para García Canclini12, coincidente con lo planteado al inicio de este artículo, ser ciudadano no sólo tiene que ver con los derechos reconocidos por los aparatos estatales, sino también con las prácticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia y hacen sentir diferentes a quienes poseen una misma lengua, semejantes formas de organizarse y satislacer sus necesidades13. Esto implica una desustancialización del concepto de ciudadanía manejado por los juristas liberales y se abre, a partir de la práctica los movimientos y colectivos sociales, una redefinición no sólo en relación a los derechos de igualdad, sino también a los derechos a la diferencia.
Desde esta perspectiva, los derechos de ciudadanía son entendidos como principios reguladores de las reglas de reciprocidad esperada en la vida social a través de la determinación, mutuamente acordadas (y negociadas), de las obligaciones y responsabilidades, de las garantías y prerrogativas de cada uno. Esta idea de derechos nos lleva a definirlos como una especie de gramática civil, que se desarrolla a partir de la tendencia postmoderna a que las identidades se constituyan de manera transterritorial, multilingüística e interculturalmente, con un fuerte peso estructurador, no tanto desde el Estado, sino de los mercados.
De esta manera la ciudadania no sólo tiene una dimensión socio-política, sino también una dimensión socio-comunicacional y cultural.
La construcción de ciudadanías pluralistas y el consumo tienden a articularse en la medida que, como señala García Canclini, el consumo es el conjunto de procesos socioculturales en que se realizan la apropiación y los usos de los productos y, como tal, en el consumo se construye parte de la racionalidad integrativa y comunicativa de la sociedad. Por tanto, podríamos aspirar, desde una perspectiva educativa, a la formación de comunidades interpretativas de consumidores, que se relacionan de manera crítica con los productos o informaciones que circulen en los mercados.
Si, como dice García Canclini, el consumo se ha vuelto un lugar donde con frecuencia se hace difícil pensar, porque el individuo se entrega sin resistencia al juego pretendidamente libre de las fuerzas del mercado, para que el consumo pueda articularse con el ejercicio reflexivo de la ciudadanía, debería producirse: una oferta de información multidireccional y confiable acerca de la calidad de los productos, con un control efectivo de parte de los consumidores y con la capacidad pertinente de refutar las pretensiones y seducciones de la propaganda14. En la misma dirección de articular consumo y ejercicio de la ciudadanía, se debería organizar la participación demográfica de los principales sectores de la sociedad civil en las decisiones del orden material, simbólico, jurídico y político donde se organizan los consumos (desde la habilitación sanitaria de los alimentos hasta las concesiones de frecuencias radiales y televisivas, desde el juzgamiento de los especuladores hasta los que administran informaciones claves para tomar decisiones ). García Canclini sostiene que estas acciones políticas en que los consumidores ascienden a ciudadanos “implican una concepción del mercado no como lugar de intercambio de mercancías sino como parte de interacciones socioculturales más complejas” 15
Una estrategia de educación para los consumidores(as) supone, tomando en consideración los antecedentes planteados, no sólo la transmisión de informaciones económicas y jurídicas, sino su enmarcamiento en una verdadera política cultural, destinada a fortalecer la responsabilidad y los derechos ciudadanos, a reconocer la diversidad de formas de consumir existentes en la sociedad, las modalidades de relación de las personas con el mercado, las fuerzas integrativas del consumo y las exclusiones provocadas por el libre mercado.
La educación para el consumo no debe acentuar tanto su dimensión transmisiva cuanto su capacidad de promover narraciones acerca de las relaciones de cada cual con el mercado, promoviendo la constitución de comunidades interpretativas del consumo, que a partir del ejercicio del juicio crítico y de la apropiación del sentido de solidaridad, de la reciprocidad y de la mutualidad, se organizan para dotar el consumo de densidad ciudadana. En el marco de una ciudadanía pluralista hay que ubicar la educación de los consumidores como una educación propiciatoria de derechos, que cada comunidad deberá hacer reconocer en el conjunto de la sociedad.
La existencia de un consumidor (a)- mundo o de un consumidor - global nos plantea nuevas exigencias desde el punto de vista educativo. A pesar de la pretendida universalización valórica que tiende a prevalecer en el acto de consumir, el consumo no ha dejado de ser un proceso de distinción, de diferenciación y de exclusión con dimensión local.
En la construcción de propuestas educativas en el ámbito del consumo se presentan dilemas muy polémicos, que deberían dar paso a deliberaciones de fondo, a partir de la consideración de las tensiones propias que se ocasionan como resultado de las dinámicas que constituyen la doble faz del consumidor(a) actual, como son su identidad local y su identidad global (o identidad mundo).
Concluyo señalando dos tensiones. La primera, es la tensión que se provoca entre la experiencia directa de los individuos con los mercados, a partir de su vida cotidiana material y simbólica, y el mercado como realidad sociocomunicacional transnacional impositiva y con tendencia a la universalización a través del mercado publicitario. La segunda es la tensión que se produce entre la lógica de lo mandado o dirigido por las tendencias publicitarias y la capacidad de los Ciudadanos para acreditar calidad y eticidad en los productos a consumir. Ambas tensiones nos ponen sobre aviso que la educación para el consumo, tal como son la educación para los derechos humanos o la educación ambiental, es primordialmente una educación ética o valórica 16 .

Referencias

4. Rubio, José y Rosales José M, “El nuevo pluralismo y la ciudadanía compleja”, en Sistema, N°126, Madrid, 1995, pp.53 y ss; Gilbert, Rob, “Ciudadanía, educación y posmodernidad”, Educación de Adultos N° 17, 18 y 19, INEA, Mexico, 1993-1994. Originalmente publicado en British Journal of Sociology of Educacion, 13, 1, 1992.
5. Rubio y Rosales, nota 1, p.53
6. Rubio y Rosales, nota 1, p.57
7. Kymlicka, W. Y Norman W, “ Return of the citizen: a survey of recent work on citizenship theory”, Ethics, 104, 1994 (citado por Rubio y Rosales, nota 1; Artal La Casta, María, Maraguat Edgar, Pérez, José, “ Individualismo y Análisis comunitarista” , Sistema N° 124, Madrid, 1995. pp. 79 y ss.
8. Heater, D, “Citizenship: the civic ideal in world history, politics and education”, Longman, Londres, 1990.
9. Rubio y Rosales, nota 1, pp.62 y 63
10. Ver la interpretación clásica de la sociedad de cosnumo de Bell, Daniel, “Las contradicciones culturales del capitalismo”, Alianza, Madrid, 1989.
11. Callejo, Javier, “La construcción del consumidor global”, Sistema N° 126, Madrid, 1995, p.79
11. 12. Garcia Canclini, Néstor, “Consumidores y Ciudadanos. Confictos multiculturales de la globalización”, Grijalbo, México, 1995.
13. Gracia Canclini, nbota 9, p.19
14. García Canclini, nota 9, p. 52.
12. 15. "Del mismo modo, el consumo es visto no como la mera posesión individual de objetos aislados sino como la apropiación colectiva, en relaciones de solidaridad y distinción con otros, de bienes que dan satisfacciones biológicas y simbólicas, que sirven para enviar y recibir mensajes", García Canclini, nota 9, p.53
13. 16. Así lo he expresado en mi trabajo “La Educación para los Derechos Humanos, su transversalidad e Incorporación en los Proyectos Educativos: construyendo a la agenda”, CEAAL, Santiago, octubre, 1995.

Hacia Cluster Ciudadanos

2011-04-20T10:40:00.000-07:00

Hacia Cluster Ciudadanos

Jorge Osorio Vargas

1. La acción social del siglo XXI será una acción en red y los valores que le darán sentido estratégico y práctico serán la cooperación, la asociatividad y las alianzas. Si se trata de potenciar las organizaciones de la sociedad civil es clave identificar las posiciones que tienen sus principales liderazgos, las ideas más movilizadoras y las oportunidades para acrecentar su poder ciudadano. Un gestión estratégica de las organizaciones de la sociedad civil implica trabajar en red, agregar valor a la asociatividad y darle poder a sus ideas.
2. Estos son los principios que inspiran un Cluster ciudadano ( o un circuito o una incubadora solidaria de iniciativas y recursos de las organizaciones de la sociedad civil) , sin embargo, en el contexto chileno, es preciso ser más concreto. Por ello queremos decir que el proyecto de crear un cluster ciudadano significa potenciar los recursos con que cuentan las osc , apoyo mutuo y solidaridad práctica entre ellas , estrategias conjuntas de proyección pública, construcción de un nuevo sentido colaborativo de cara de fortalecer su "sector" en la sociedad, crear mecanismos de empoderamiento en ámbitos legales y financieros, identificar oportunidades y mecanismos de financiamiento y alianza con criterios de sustentabilidad, crear una "marca" sociedad civil vinculada al desarrollo sustentable , a la paz y al respeto a la diversidad, generar ámbitos de cooperación con el sector privado, identificar nuevas agendas e incubar proyectos demostrativos que permitan demostrar otra forma de pensar y practicar el desarrollo.
3. La puesta en marcha de un cluster ciudadano exige poner un funcionamiento un mecanismo colaborativo institucionalizado o reconocido por sus partes, que voluntariamente han suscrito un acuerdo de trabajo común. En el caso chileno, hay a lo menos tres áreas donde es posible comenzar a desarrollar el cluster: creación de capacidades de liderazgo público y participación en agendas de influencia; construcción de créditos y sellos de transparencia y calidad en vista de fortalecer alianzas y crear confianzas con el sector privado ; creación de un circuito de evaluación y aprendizaje compartidos, principios de gestión financiera sujetos a evaluación compartida; sistemas de apoyo legal , entre otros.
4. En un sentido de más alcance, el cluster ( por ejemplo cinco ongs o fundaciones para empezar,) podría asumir tareas como conseguir que los instrumentos de financiamientos públicos para empresas sean también utilizables por las " empresas sociales" que se generen desde las osc; establecer mínimos de seguridad social, creación de convenios colectivos con centros de salud, aseguradoras o entidades financiera
5. Un cluster ciudadano exitoso puede ser modelo para que la experiencia se replique en varias regiones, creándose varios cluster ciudadanos con especificaciones propias según las organizaciones que las compongan.
6. Un cluster debe tener también un papel "anticipatorio", ser capaz de identificar "negocios", sistematizar las oportunidades de la cooperación internacional. En países desarrollados, ONG ingresan al mercado de nuevas ofertas de servicios: como el cuidado de ancianos, los apoyos mutuos (ancianos y jóvenes estudiantes), el ocio verde, etc., que gestionados con criterio empresarial brindan autonomía a agrupaciones ciudadanas en relación al financiamientos. En proyectos de mayor escala, un cluster puede actuar como un rastreador de buenas prácticas, así como identificar líneas de financiamiento en organismos multilaterales

El Aprendizaje y la formaciòn de sujetos como Ciudadanìa

2011-04-20T09:04:00.000-07:00

El APRENDIZAJE COMO CIUDADANIA: EL PROMISORIO PODER (O EL REENCANTAMIENTO) POR “OTRA” EDUCACION
(Relecturas sobre nuevos paradigmas en educación y la formación de sujetos en Delors y Touraine)

Jorge Osorio Vargas

(Articulo actualizado al 20 de abril, 2011)

Voy a presentar algunas nuevas coordenadas para un debate, sobre el cual he tenido oportunidad de referirme en anteriores escritos y encuentros y en los cuales he planteado cuatro grandes mapas de la educación ciudadana en la actualidad:

- la idea y práctica de la ciudadanía desde la pedagogía crítica.
- el debate post-ilustrado sobre educación ciudadana.
- la pedagogía de la formación de sujetos.
- el modelo de competitividad y liderazgo democrático en las instituciones educativas.

En esta oportunidad me interesa rescatar dos registros, en el marco de la crisis de la política y de las formas de ejercitar la ciudadanía que ha dado lugar a una explosión de voces nuevas también en lo educativo: las posibilidades de una modernidad donde “aprendizaje es ciudadanía” y el reencantamiento por la “otra” educación.

Quizás el tema más decisivo para una reflexión acerca de la actualidad de la educación y de las políticas del aprendizaje permanente (Delors: 1997) sea el de la relación tensa entre productividad y vida ciudadana. En el marco de la globalización económica y la modernización de las tecnologías comunicacionales, la ampliación de los límites del poder humano sobre la vida cotidiana y sobre la “civilidad” en las relaciones sociales es un asunto que pone en jaque la idea misma de la modernidad.

¿Qué significa la ciudadanía? ¿Y qué educación se precisa para ejercerla plenamente?

Con el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jaques Delors, irrumpe en la reflexión educativa un paradigma de ciudadanía fundada en el derecho de todos(as) al aprendizaje durante toda la vida. Centrado en una visión optimista de las posibilidades de la sociedad del conocimiento, plantea la distribución social de los poderes y la exigencia de constituir una ciudad educadora consciente de las discriminaciones post-industriales, y a la vez, capaz de construir un nuevo altruismo y una idea de cooperación y solidaridad en el progreso.

Esta idea planetaria de una sociedad y de una educación sin exclusiones emerge como un horizonte ético que marca una nueva “estimativa moral” para la educación. Para Delors la ciudadanía es el aprendizaje, como derecho, como posibilidad de cooperación, como creación cultural, democratización del conocimiento y apertura a una manera solidaria de vivir.

En un ciclo tecno-instrumental de las políticas educativas, como el que vivimos en desde la década pasad, los planteamientos de Delors abren una ventana promisoria para pensar la educación desde una modernidad reconstituida con los anhelos y las sensibilidades del nuevo siglo.

Se habla cada vez con más insistencia de un nuevo “pacto o contrato educativo” que articule educación, productividad y ciudadanía en la neo-modernidad. Hemos soetnido que el asunto clave de la educación es la ciudadanía, los conocimientos y las capacidades que exige la formación del ciudadano(a) y las formas institucionales a través de la cual debe darse ese proceso formativo. La situación a resolver es si la actual escuela ,que fue creada como institución socializadora por excelencia, seguirá siéndolo en el futuro y si la “sociedad del aprendizaje” exigirá el mismo diseño escolar-institucional vigente hasta ahora. Los cambios productivos, sociales y comunicacionales han agotado el paradigma de la escuela capaz de movilizar la sociedad, de la escuela que enfatizó las “funciones” y entendió el fin de la educación como todo aquello que tenía utilidad social por sobre la formación del individuo en cuanto sujeto-ciudadano(a).

Después de un ciclo largo de primacía de un cierto utilitarismo social desarrollista y de una lectura tecno-instrumental de la educación centrada en el progreso y en la movilidad laboral de las personas, lo actual -lo neo-moderno- parece estar en la capacidad de hacer educación desde un contrato entre la libertad, la formación de sujetos y la democracia en cuanto diálogo cultural .Desde este horizonte de apreciación, la ciudadanía es educación comunicativa e intercultural, posibilidad de superación del quiebre de la solidaridad en el neoliberalismo.

2.
El Informe Delors es muy claro a la hora de plantearnos el programa de esta educación neo-moderna ( o neo paradigmática)

- La política de la educación debe diversificarse suficientemente y concebirse de modo que no constituya un factor adicional de exclusión.

- La socialización de cada individuo y desarrollo personal no deben ser dos factores antagonistas. Hay, pues, que tender hacia un sistema que se esfuerce en combinar las virtudes de la integración y el respeto de los derechos individuales.

- La educación no puede resolver por sí sola los problemas que plantea la ruptura (allí donde se da) del vínculo social. De ella cabe esperar, no obstante, que contribuya a desarrollar la voluntad de vivir juntos, factor básico de la cohesión social y de la identidad nacional.

- La escuela sólo puede llevar a buen puerto esta tarea si, por su parte, contribuye a la promoción e integración de los grupos minoritarios, movilizando a los propios interesados, cuya personalidad debe respetar.

- La democracia parece progresar según formas y etapas adaptadas a la situación de cada país. Pero su vitalidad se encuentra amenazada constantemente. Es en la escuela donde debe iniciarse la educación para una ciudadanía consciente y activa.

- En cierto modo, la ciudadanía democrática es un corolario de la virtud cívica. Pero puede fomentarse o estimularse mediante una instrucción y unas prácticas adaptadas a la sociedad de la comunicación y la información. Se trata de proporcionar claves de orientación con miras a reforzar la capacidad de comprender y de juzgar.

- Es tarea de la educación desarrollar tanto a los niños como a los adultos, las bases culturales que les permitan descifrar en la medida de lo posible el sentido de las mutaciones que están produciéndose. Para ello se requiere efectuar una selección en la masa de informaciones para poder interpretarlas mejor y situar los acontecimientos en una historia global.

- -Los sistemas educativos deben responder a los múltiples retos que les lanza la sociedad de la información, en función siempre de un enriquecimiento continuo de los conocimientos y del ejercicio de una ciudadanía adaptada a las exigencias de nuestra época.

Alain Touraine ha puesto en magnífica evidencia, los dilemas sustantivos de la educación de la actualidad. A la ausencia de interés por la educación ciudadana de parte de la sociedad industrial están sucediendo nuevas posibilidades para una “educación del sujeto”.

Touraine sostiene la tesis siguiente:

“Cuando el individuo deja de definirse en principio como miembro o ciudadano de una sociedad política, cuando se lo percibe en primer lugar en cuanto trabajador, la educación pierde su importancia, porque debe subordinarse a la actividad productiva y al desarrollo de la ciencia, las técnicas y al bienestar. Algunos sienten aún la tentación de no considerarla más que como una preparación para la vida que se denomina activa, y por lo tanto la de manejarla desde abajo, es decir, a partir de las demandas y capacidades del mercado. Pero en este caso, ¿puede hablarse todavía de ideas sobre la educación?. Seguramente no, porque dicha actitud significa no tener en cuenta en absoluto las demandas de los educadores, que se preocupan de su personalidad, su vida y proyectos personales, por las relaciones con sus padres y sus compañeros. No se puede hablar de educación cuando el individuo queda reducido a las funciones que debe asumir. Además, el porvenir profesional es poco previsible y para la mayor parte de quienes están hoy en la escuela implicará discontinuidades tan grandes que a ésta hay que pedirle ante todo que los prepare a aprender y cambiar y no que les permita adquirir competencias específicas que corren el riesgo de quedar superadas o resultarles muy pronto inútiles. Incluso se podría agregar, de manera más negativa, que es peligroso querer adaptar a los jóvenes a una situación de la sociedad económica que implica para ellos grandes posibilidades de desocupación o de pasar años en la precariedad. Así, pues nada debe dispensarnos de reflexionar sobre el tipo de educación que puede ayudar a resolver los efectos de la des-modernización en que nos encontramos y a fortalecer las posibilidades de los individuos de ser los Sujetos de su existencia”.

La recuperación de los valores de la modernidad (la re-modernidad) a nivel de la educación lleva a que Touraine plantee la idea de una “escuela de la comunicación”. La educación en su opinión debe ser la formación de una capacidad de actuar y de pensar en nombre de una libertad creadora personal que no puede desarrollarse sin contacto directo con las construcciones intelectuales, técnicas y morales del presente y del pasado.

Conclusión:
Una educación del sujeto se alimenta más de creación cultural que de actos de adecuación a programas o a una definición económica o administrativa de las profesiones. Siguiendo este registro, el programa de este principio de siglo debe ser el de una “educación democratizadora”, que se asigna la misión de fortalecer la capacidad y voluntad de ser actores de los individuos y enseñar a cada uno a reconocer en el Otro la misma libertad que en uno mismo, el mismo derecho a la individuación y a la defensa de los intereses sociales y valores culturales”.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

- DELORS, JACQUES (1996): “La Educación Encierra un Tesoro”, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI”, Santillana-UNESCO, Madrid.
- TOURAINE, ALAIN (1997): “¿Podremos Vivir Juntos?”, FCE, Buenos Aires.
- OSORIO, JORGE; CASTILLO, ADOLFO: “Hacia una Educación Ciudadana Latinoamericana", en EZE, (1997), “América Latina: entre el Desencanto y la Esperanza”, Santa Fe de Bogotá.

Buen Consumo y Responsabilidad Social

2011-03-29T07:06:00.000-07:00

Educación para el Buen Consumo y Responsabilidad Social

Jorge Osorio Vargas

Un “ciudadano económico”, sostiene la filósofa española Adela Cortina, es quien participa de los bienes económicos de una comunidad política; quien decide junto con sus conciudadanos qué se produce, cómo y para qué; y quién decide qué se consume, para qué y quién consume. Esto implica reconocer una sociedad donde los ciudadanos pueden decidir, y existan los procedimientos legales para ello.
Esta ciudadanía económica se sustente en los siguientes principios: a) la expansión de la producción ha de atender al desarrollo de capacidades humanas; b) los resultados y el reconocimiento del trabajo tienen una dimensión cualitativa, pues no está ligada a la mercancías, sino a la satisfacción con el trabajo realizado, la recreación y el acceso a la cultura, la seguridad económica, la protección del medio ambiente y la posibilidad real de dedicar tiempo al ejercicio cívico de participación en organizaciones sociales voluntarias; c) el crecimiento cualitativo de la economía va más allá de las lógicas del mercado y la planificación sino una combinación de elección individual, regulación social, iniciativa privada con fines de lucro, acción del Estado e iniciativa social sin fines de lucro. Políticamente esta “agenda” implica a) empoderar y responsabilizar personal y colectivamente a los consumidores; b) desmontar las llamadas “oligarquías consumidoras” y su capacidad de imponer patrones de consumo globales ; c) desarrollar iniciativas ciudadanas para un estilo de consumo incluyente orientado a la sustentabilidad ecológica de la sociedad y un estilo de vida saludable; d) la adopción por parte de las empresas de una visión de su Responsabilidad Social como una expresión de de la construcción de una “stakeholder society”, es decir, de una sociedad capaz de dotar a todos sus miembros de capacidades y derechos para ejercitar su ciudadanía plena .
Este conjunto de propuestas responden a lo que David Korten ha llamado el mundo post empresarial., que no es un mundo sin empresas sino un mundo capaz de resolver nuevos dilemas éticos desde una lógica “compleja”, “holística”, no sólo sustentada en la razón instrumental económica sino en lo radical en decisiones morales que asocuien virtuosamente la producción y el consumo como procesos públicos que deben resguardar el ejercicio al derecho a una vida humana y natural sustentable y al acveso a bienes comunes universales.

Ciudadanias para Democracias Inclusivas y Participativas

2011-03-29T06:51:00.000-07:00

Agenda Ciudadana para una Democracia Inclusiva, Participativa y Próxima
(Proyecto de Investigación 2011)

Jorge Osorio Vargas

1. Introducción

Uno de los acontecimientos más relevantes de este inicio de siglo es el desarrollo de una vigorosa red de organizaciones de la sociedad civil, que se expresa bajo diversas modalidades en todos nuestros países y en la región. Inspiradas en valores de justicia social, no-discriminación y en la defensa y promoción de los derechos humanos estas organizaciones (OSC) están abriendo un nuevo campo de actuación para muchos individuos y comunidades, a la vez que generan un fenómeno de creciente ciudadanización de las agendas políticas. Más allá de su peso cuantitativo, las OSC y sus redes representan un valor cualitativo pues son expresiones de proyectos y movimientos sociales orientados a refundar muchas de las viejas y agotadas prácticas de hacer política. Sus planteamientos acerca de la necesidad de construir democracias participativas, de ejercer un control ciudadano de las políticas públicas y de recrear los procedimientos para establecer y debatir las agendas políticas son manifestaciones de un nuevo paradigma de la acción colectiva.

Tanto las instituciones multilaterales de ayuda al desarrollo como las organizaciones internacionales han reconocido el aporte y el significado de estas OSC y del rol que juegan sus redes a nivel global. En la décadas pasadas las distintas Cumbres convocadas por la ONU han permitido la consolidación de nuevos estilos de consulta y participación de la sociedad civil en los debates globales, así como se han configurado desde las propias OSC verdaderos observatorios sociales acerca del cumplimiento de los acuerdos que los gobiernos y las instituciones internacionales asumen en diferentes temas, especialmente en relación al medio ambiente, no-discriminación, derechos humanos, desarrollo social, derechos de la mujer, hábitat.

Las propias OSC han generado alianzas políticas a nivel global dando lugar a lo que se ha llamado el movimiento altermundista , conformándose un espacio de aprendizaje y movilización ciudadana que procura articular las dimensiones locales y globales que implica construir una nueva cultura democrática. Este movimiento, fundado en una lógica de redes y de aprendizaje continuo, ha relevado una agenda de profundización de la participación democrática, fortaleciendo los movimientos sociales y convocando a los partidos políticas a renovar sus proyectos y sus prácticas.

Esto último ha significado también un atención especial a la generación de instituciones de democracia ´participativa y deliberativa, que se sustente en la presencia y proximidad “de la política” en las comunidades, construyendo modos de practicar la democracia reflexivos y directos junto a renovados sistema de participación representativa.

Es evidente que esta posición reivindica el poder de la no-violencia activa, el carácter auto constituyente de los movimientos sociales y la lucha contra todo tipo de autoritarismo y no-discriminación.

Los cambios globales luego de la crisis de 2009 y, en particular, las dinàmicas polìticas y electorales en nuestros países, invitan a desarrollar un debate para actualizar la agenda ciudadana y articularla con las OSC que se identifican con el altermundismo, aprovechando la capacidad desarrolladas por las OSC para hacer valer sus agendas a nivel global, la ampliación de sus campos de influencias, la consolidación de sus redes de información y la existencia de líderes (hombres y mujeres) que están encabezando movilizaciones destinadas a pensar y hacer posible sociedades justas

2. Presencia y palabra de las redes de las OSC en las agendas globales.

La actuación de las redes de las OSC en diferentes ámbitos temáticos y en eventos de diversa naturaleza referidos a políticas públicas, han permitido establecer un conjunto de metodologías que hoy forman parte de una nueva manera de ejercer una ciudadanía global:

 El establecimiento de indicadores de cumplimiento de los acuerdos.
 La existencia de OSC fiscalizadoras a nivel nacional y global.
 La publicación de informes periódicos.
 La existencia de redes de información y de apoyo mutuo en las OSC.
 La difusión de agendas alternativas a las oficiales (sean de gobiernos o de organismos multilaterales).
 El intercambio permanente de experiencia de trabajo y generación de sistemas de gestión del conocimiento para la acción pública de los ciudadanos (as)
 La capacitación de liderazgos públicos habilitados para participar en las agendas políticas de los países y de los organismos multilaterales.

Sin embargo, junto a estas capacidades las OSC han establecido una serie de principios de actuación que expresan una ética de responsabilidad pública y que le da sentido a sus en las agendas nacionales y globales, tales como:

 Construir sociedad sin privilegios.
 Luchar contra el racismo y toda forma de discriminación.
 Defender los derechos de las minorías en las sociedades.
 Valorar la diversidad cultural y la libre expresión de las diferencias.
 Defender escenarios de libertad y de afirmación cultural de los movimientos sociales
 Defender la autonomía de las OSC y de cualquier tipo de comunidad o asociación voluntaria que quiera manifestarse en la sociedad.
 Valorar el desarrollo de políticas que impliquen el cuidado del medio ambiente, la biodiversidad y los espacios naturales que permitan una vida humana saludable.
 Generar condiciones para el desarrollo de una democracia participativa sin exclusiones.
 Afirmar la justicia de género.
 Afirmar el derecho humano al agua
 Afirmar el derecho humano al aprendizaje durante toda la vida

3. Hacia una Plataforma de las Redes Ciudadanas.

3.1. Sociedades justas, sustentables y democráticas.

Las redes de OSC enfrentan el desafío de trabajar por sociedades justas y sustentables y democracias participativas y pluralistas. En el contexto de cada uno de nuestros países es preciso plantearnos qué significa esta tarea política. Las organizaciones que tienen estos temas como sus campos principales de acción deben establecer canales con otras OSC de manera de buscar sentidos comunes y formas de reciprocidad, que aseguren el desarrollo de movimientos sociales más amplios y de incidencia política global. De igual modo, resulta clave construir acuerdos en torno a los contenidos de la movilización de las comunidades que exigen ejercer derechos específicos, en razón de su identidad o de demandas que realizan a la sociedad.

3.2. La diferencia como fuente de la cultura democrática (educación ciudadana crítica).

Las redes de OSC tiene junto con el ya indicado compromiso de construir acuerdos amplios que amplifiquen su actuación política, un rol educativo estratégico para generar acciones que permitan la expresión cultural diversa existente en las sociedades, y de esta manera, impulsar ámbitos de reconocimiento y de tolerancia. La diversidad debe ser fuente de pluralidad y de enriquecimiento social, nunca fuente de discriminación, violencia y persecución.

Ninguna política cultural o de otro tipo debe pretender una integración uniformadora, que maquille u oculte la diversidad en función de pretendidos valores universales. Es políticamente necesaria la identificación y el compromiso con valores acordados (de alcance global como la no-discriminación) , siempre en el marco del reconocimiento de los derechos a la diversidad.

La acción educativa de las OSC debe dirigirse hacia el reconocimiento del principio de la diversidad como fuente de riqueza de una sociedad y a abolir toda forma social, legal y cultural de agresión, violación de los derechos humanos y discriminación.

En este ámbito, las OSC deben buscar alianzas con las escuelas, las universidades y los medios de comunicación, así como multiplicar sus iniciativas educativas, produciendo nuevos materiales y metodologías, así como recursos para apoyar el liderazgo público de las comunidades más activas.

3.3. La construcción de una agenda para la acción (políticas públicas y recursos).

Un tercer ámbito de intervención estratégica de las OSC es el de la movilización a nivel de los países de las agendas públicas. Para ello, es fundamental habilitar a los movimientos sociales y a las propias OSC, de tal manera que ejerzan un liderazgo público sostenido. Requerimos establecer entre estos actores las bases de acuerdos amplios que enmarquen opciones políticas y generen prioridades de actuación. Del mismo modo, es preciso suscribir bajo diversas modalidades acuerdos éticos y políticos que involucren a actores claves en la toma de decisiones. Sin embargo, esta estrategia no será viable si no se consolidan las OSC, sino son capaces de hacer seguimiento a estos acuerdos, de relacionarse con redes globales, mantener la fiscalización de los acuerdos internacionales y generar permanentemente iniciativas legales que concreten sus luchas sociales y culturales.

Esta perspectiva de construir alianzas amplias nos abre la posibilidad de fortalecer las acciones colectivas, la globalización de nuestras demandas y el desarrollo de principios de reciprocidad entre movimientos sociales diversos que trabajan para el propósito común de construir sociedades justas y democráticas.

Además, debe ser una demanda de nuestras movilizaciones pedir a los gobiernos una política pública de recursos, destinados a fortalecer el trabajo de las OSC. La consigna debe ser la de una inversión cultural y cívica de parte de los Estados, que contribuya a crear capacidades de participación ciudadana en la sociedad civil y desarrollar valores de justicia social y no – discriminación. La respuesta del Estado en este aspecto debe ser evaluada como un test de su disposición a apoyar la participación y la expresión plural de los ciudadanos(as).

4. Las agendas inmediatas.

Deseamos una ciudadanía, que se desarrolla transversalmente desde los diversos temas que constituyen las agendas de las OSC en los países y en la región. Para ello, creemos necesario articular una agenda de actuación inmediata en los siguientes planos:

4.1. Fortalecimiento de capacidades de las OSC a través de programas de formación de liderazgo, difusión de las experiencias de las OSC y sistematización de aprendizajes en el ámbito de la actuación política a nivel nacional y regional.

4.2. Creación o fortalecimiento de entidades o colectivos de control ciudadano de la gestión pública

4.3. Protagonismo y poder para las propuestas de políticas públicas generadas desde las OSC con el fin que puedan expresarse en la arena política.

4.4. Desarrollar desde las OSC dinámicas de trabajo que conduzcan a establecer redes constituyente que promuevan un cambio constitucional que se orienta hacia democracias inclusivas , participativas y próximas.

4.5. Incorporar programas educativos para la participación ciudadana y la promoción de los derechos humanos y la – discriminación ampliando la acción de las redes de comunitaria en el ámbito de la educación ciudadana a escala local.

4.6. Establecer acuerdos con las autoridades públicas y con el Parlamento para revisar las políticas de inversión estatal en capital social y cívico y la creación de una institucionalidad de la cooperación ciudadana realizada con fondos públicos, independientes, pluralistas y eficientes.

La Educación de Personas Adultas en Contextos de Vulnerabilidad Social

2011-03-09T11:44:00.000-08:00

La Educación de Personas Adultas en contextos de vulnerabilidad social.

Jorge Osorio Vargas.

1. En el tema de la vulnerabilidad social hay una constelación de interpretaciones que es preciso identificar para comenzar a plantear cuestiones de política educativa. En el sentido común liberal la vulnerabilidad se asocia con una “desventaja social”, es decir con una capacidad insuficiente para satisfacer necesidades básicas la razón central de esta situación es la dificultad de los individuos de contar con ingresos permanente a través del empleo. Por extensión, podríamos decir que el quid del problema está en el acceso al mercado del trabajo, y por tanto en la creación de condiciones educativas que habilten a los individuos a tener más oportunidades de ser empleados.

2. La centralidad del empleo en el planteamiento de la vulnerabilidad social y el recocimiento de la pertenencia a un grupo familiar de cada individuo son factores claves, en este enfoque, para definir políticas sociales vía circuitos de subsidios y de protección social. Las acciones se orientan a grupos definidos como “pobres” de acuerdo a mediciones estandarizadas.

3. Una visión más integral del asunto plantea la vulnerabilidad a situaciones de riesgos estructurales que no sólo son el resultado del desempleo o la precariedad del mismo: esta manera de entender el asunto identifica dimensiones de la vida material y cultural que contribuirían al “riesgo”, tales como la discriminación, la segregación espacial, el rezago escolar, entre otros factores. En este enfoque podemos hablar de vulnerabilidad social también en sectores “no pobres” en el lenguaje de las mediciones oficiales

4. Otra manera de entender la vulnerabilidad es definiendo las dinámicas globales , y sus expresiones locales, de la economía como estructuralmente constituyentes de una “sociedad de riesgo”: por la privatización de los servicios sociales, por los déficit en el acceso a los servicios de salud, por el efecto de los problemas medioambientales en las condiciones de vida, por la pérdida de espacios públicos ( pérdida de los vínculos comunitarios) y el distanciamiento de los individuos en relación a sus representantes políticos , que no sintonizarían con sus demandas por el mejoramiento de calidad de vida. Desde el punto de vista de las respuestas culturales y sociales a la vulnerabilidad este enfoque valoriza el desarrollo de la reflexividad (la capacidad de identificar el riesgo, aprender y actuar), el desarrollo de los recursos comunitarios, las acciones colectivas, las reformas políticas, la participación ciudadana y la apertura de formas de democracia directa.

5. Complementariamente a este enfoque se ha desarrollado una nueva generación de políticas sociales, llamadas garantista: esto es, que la sociedad debe garantizar mínimos de bienestar a toda la población en áreas claves como educación, salud, vivienda, seguridad pública a través del reconocimiento de derechos y su consagración legal; por tanto pueden ser exigidos y realmente garantizados.

6. Existe también una aproximación cultural a la vulnerabilidad que pone el acento en la discriminación, el racismo, en el déficit de capital cultural y en el entramado de la industria del consumo, que promueve el endeudamiento y el ingreso en la dinámica de la “plastificación” de la vida que genera un sube y baja en las condiciones materiales de los individuos y familias ( la paradoja del “estar” en el mejor momento material y de “inclusión” en la moderna economía y sucumbir por el endeudamiento o un evento catastrófico relacionado con la salud, por ejemplo)

7. Por lo sostenido hasta aquí, una educación de personas adultas (EPA) en contexto de vulnerabilidad no es en sentido estricto una educación para los pobres, sino una educación para desarrollarse en una sociedad de riesgo, lo que supone tener en cuenta dos aspectos: los factores del riesgo y las amenazas ( privatización, mercantilización, deterioro de la salud ambiental, etc.) y las respuestas: acciones colectivas, desarrollo de capacidades y recursos comunitarios, generación de capital simbólico y valórico para estimular estilos de vida solidarios, reformas políticas que conduzcan a sociedades garantistas.

8. ¿Cómo plantear una EPA en este contexto? A nuestro entender es preciso un cambio de paradigma, instituciones habilitadas y competentes, un contingente de docentes capaces de actuar como un “movimiento cultural” y una política pública definida por un “enfoque de desarrollo de capacidades”, potenciación de sujetos y de fortalecimiento de los recursos comunitarios y que desarrolle una pedagogía para el buen vivir.

9. La EPA debe concebirse como una política cultural. Su institucionalidad debe gestarse desde sus actores; el actor gubernamental debe dar señales de “entender” el cambio de época. Asumiendo la complejidad del fenómeno educativo en la actualidad, en relación a la economía, a la democracia, al aprendizaje, a las nuevas formas de comunicarse y a las dinámicas emergentes en las cuales se constituyen los sujetos. Un primer paso es la visibilidad y el reconocimiento de estos actores, y la demostración de los mismos de su capacidad auto-constituyente. Establecer entre los actores su “comunidad de identificación y significación”. El asunto es estratégico: proyectar un movimiento cultural.