Reflexividad e Investigación-Acción en Educacion

Reflexividad e Investigación-Acción en Educación: construyendo una razón sensible, hermenéutica y critica en la investigación educativa




Jorge Osorio V



I


En este artículo nuestro propósito es plantear la Investigación- Acción (IA) como una estrategia de comprensión, análisis, intervención reflexiva y transformativa de la práctica educativa.

1. La práctica educativa no habla por sí misma.

a) El sentido de la práctica educativa no es evidente, se construye.

b) Su análisis exige desarrollar un tipo de razonamiento sobre y en la práctica del tipo de un "saber práctico".

c) Este razonamiento práctico y crítico tiene consecuencias para la investigación educativa.

d) Una investigación educativa que contribuya a elaborar una ciencia crítica de la educación

e) Entenderemos pedagogía como la ciencia o la reflexión crítica de la práctica educativa.

2. La IA implica un interés y una opción por las teorías y las reflexiones que elaboran los "prácticos" (los educadores) y por las prácticas de los teóricos.

3. Para ello es preciso trabajar desde el paradigma de las ciencias interpretativas: nos interesa desarrollar una ciencia crítica de la educación en cuanto comprensión crítico-interpretativa de la práctica educativa.

4. Se trata de trabajar sobre los "sentidos" de las prácticas educativas y para ellos:

a) Debemos entender las intenciones del profesional-intelectual-práctico que es el educador.
b) Entender que el sentido se construye en la práctica y desde la reflexión acerca de ella.
c) Que el sentido se construye en un entramado social y político y se manifiesta como lenguaje.
d) Que el sentido se elabora en comunidades interpretativas y en redes institucionales.

5. La educación debe entenderse en el ámbito de la razón práctica pues hay diversas formas de razonamiento en las ciencias:

a) Desde el enfoque de las ciencias explicativas- empírico- analítica la pedagogía se desarrolla un razonamiento instrumental orientado a resultados, según una lógica de interés técnico.

b) Desde el enfoque de las ciencias interpretativas el razonamiento de la pedagogía es práctico orientada a valores, según una lógica ética

c) Desde el enfoque de las ciencias críticas el razonamiento práctico está orientado a la acción social según una lógica transformativa.

6. La relación entre teoría y práctica es un proceso que se da en una entramado social: es una relación compleja. Los "prácticos" adquieren el carácter de teóricos cuando reflexionan sistemáticamente sobre su práctica. El estatuto teórico de un discurso educativo se adquiere cuando esas teorías se practican. Este proceso de relación entre teoría y práctica educativa es público. Es una esfera pública. Por tanto está sujeto a deliberaciones.


En suma , qué es la práctica educativa?

1) No significa exactamente práctica docente.
2) No es el ámbito de los asuntos prácticos de la función docente versus los asuntos teóricos.
3) No son los temas inmediatos o urgentes de los educadores versus los asuntos del contexto.
4) No son los asuntos técnicos versus los problemas filosóficos de la educación.
5) Tampoco es el ámbito de la aplicación práctica de la teoría.

La Práctica Educativa es un Saber-como. Pero también refiere a un marco ético: es decir a una intencionalidad, es decir se orienta a fines y también es un discurso sobre los "principios de procedimiento". Se refiere a la producción de un bien valioso éticamente. No es una actividad neutral. Consiste en un razonamiento acerca del bien y del deseo en la acción misma. Sus fines son "construidos", es decir no están dados naturalmente. Los construyen los educadores y sus agencias desde tradiciones y entramados institucionales (poder). La Práctica Educativa es una forma de mirar la "física del poder" y el cómo se constituyen los saberes relacionados con la cultura y sus instituciones.

La Práctica Educativa no es un "sistema". Es un ámbito de construcción de saberes y de usos prácticos, que se expresa en lenguajes. Es dinámica. Inconclusa, provisoria. No es prescriptiva, sino narrativa. Debe justificarse desde la narración. Debe ser "escrita", es recursiva, va y vuelve sobre sí misma. Implica una "escucha" del sí mismo de los educadores y de su contexto. Es una acción que se desarrolla en un ámbito comunitario. No siempre un ámbito comunitario con un solo sentido común, sino que reconoce disensos y controversias. La Práctica Educativa puede entenderse como un proceso de "disputas" y de elaboración de sentidos, de elaboración de las controversias. Forma parte de la conflictiva construcción social del orden. Aspira desde lo particular a ser universal. Aunque identifica desde el fragmento, lo particular, lo universal… y desde lo universal puede cuestionar el orden de los fragmentos. Es fractal. Un punto refiere a mil o más puntos

Es un saber hacer; una frónesis. Un tipo de razonamiento que busca lo recto en las circunstancias. Un saber más que una disciplina. Una esfera de relación entre medios y fines. Una esfera ética también. Implica un saber "deliberado" o "deliberante" que siempre lleva a la práctica como un ámbito de decisiones y de operaciones de variados tipos ("cognitivas", instrumentales, políticas, afectivas). En la Práctica Educativa se organiza un "sistema de apreciaciones". La tarea del educador es hacerlo explícito y volver sobre él para entenderlo y someterlo a "juicio crítico", deconstruirlo y transformarlo en una estrategia narrativa disponible en la comunidad interpretativa donde se desarrolla la acción del educador.

La Práctica Educativa dialoga siempre con la teoría. Ni la teoría ni la práctica tienen preeminencia al momento de construir la pedagogía. Ambas dimensiones dialogan y se modifican continuamente. Pero para ello hay que tener "movilizadas" las capacidades de "razonamiento práctico " y de narración de los educadores.

Dicho todo esto ¿cómo surgen los problemas de Investigación en la práctica educativa?

a) cuando algo no es lo que se cree que es
b) cuando se generan anomalías contínuas en relación a los enfoques que manejamos.
c) Cuando los instrumentos disponibles no resuelven los problemas nuevos.
d) Cuando hay discrepancias entre los deseos y lo que realmente hacemos.

Los problemas de Investigación no surgen en un vacío teórico. Dicho de otro modo: sin teoría es difícil identificar "problemas", sin problematizar la práctica, identificar una agenda de investigación propia.


Los Problemas Educativos siempre son "problemas prácticos" en cuanto expresión de un desencaje o un déficit de la teoría para dar cuenta de la realidad. Podemos decir que un "problema" es una construcción reflexiva una teoría en juego, en movimiento

Una estrategia interpretativa y crítica debe enraizarse en las teorías de los participantes. En sus sistemas de apreciación, en sus reglas de análisis de la realidad social y educativa, en la forma como organizan el lenguaje sobre lo que hacen.

Esta manera de entender la investigación exige un nuevo modo de concebir la profesionalidad de los educadores.

Exige una teoría de la maestría práctica de los educadores que nos permita integrar los sistemas de apreciación, la elaboración de los juicios críticos, la referencia ética-política y la narración de las prácticas. Esta "teoría" práctica podría ser la del enfoque de la Investigación - Acción. Esperamos trabajar en este curso sobre tal afirmación.

Entonces qué es la Investigación-Acción?

Planteamos la IA como un enfoque capaz de asumir la relación conflictiva entre teoría y práctica educativa.

Es una investigación que se configura desde "dentro" de los procesos educativos. La realizan los educadores a partir de su propia práctica.

Es una buena manera de conseguir que los educadores bajen su sensación de amenaza ante la teoría elaborada fuera de los centros educativos. No se trata de oponerse la investigación de los expertos con la investigación- acción de los educadores, pero con la IA estamos construyendo un ámbito de empoderamiento intelectual y social de los educadores.

Es una reacción a toda teoría que niega o subvalora el saber de los educadores (el saber práctico de los educadores).



Específicamente proponemos que la Investigación-Acción:

1. Es un sistema metodológico que integra investigación educativa (el conocimiento acumulado que nos lleva a través de varias tradiciones o enfoques), reflexividad crítica de las prácticas educativas y la gestión del aprendizaje continuo aplicada a las realidades institucionales donde nos desempeñamos. Podemos decir que la IA es un sistema de gestión del aprendizaje.

2. Supone una "cultura" profesional en quien la practica. Cierto capital de "operación"; capacidades para trabajar en el ámbito del conocimiento: reflexividad, diseño, juicio crítico, apreciación y sensibilidad para mirar y describir, lectura e integración crítica del conocimiento acumulado a las prácticas particulares, capacidad de narrar y comunicar, de sintetizar y recapitular y volver a problematizar los "orígenes" y lo propio; significa reconocer alteridades éticas y políticas y metáforas fuertes acerca del sentido de lo humano, para darle a la práctica educativa un necesario sentido utópico que nos inmunice de todo presentismo, triunfalismo o fundamentalismo. La utopía actúa como horizonte histórico-crítico que pone nuestras prácticas como siempre siendo, perfectibles.

3. Es un tipo de investigación que permite reflexionar éticamente sobre la práctica. En su opinión, la IA unifica investigación, perfeccionamiento de la práctica y desarrollo profesional. En la IA la abstracción teórica desempeña un papel subordinado en el desarrollo del saber práctico de los educadores. El saber práctico de los educadores es un repertorio de casos procesados de manera reflexiva. Los análisis teóricos se hacen en razón de la reflexión de los casos que deben ser informados en la descripción narrativa final. Es una reflexión sobre las estructuras (las relaciones de poder) que configuran la escuela y la pedagogía (la teoría de la educación). Implica un pensamiento crítico pues debe ser capaz de dar cuenta de los procesos asimétricos que se desarrollan en la escuela (dinámicas de poder).

4. Es una metodología de carácter inacabado, no cerrada, de los procesos educativos, reconociendo que estos son procesos no repetitivos, abiertos al cambio. Tienen carácter polisémico. Pueden ser vistos desde diferentes perspectivas y/o ser objetos de diferentes interpretaciones. No existe una teoría unificada de la educación. Ni una teoría del "todo" educativo. Es un "método" para interpretar las prácticas educativas. Pone atención a los procesos comunicacionales de la educación, entendida como una realidad compleja. Tiene una intencionalidad: transformar la educación existente; perfeccionar las prácticas educativas.



Cuáles son los supuestos epistémicos de la Investigación Acción?

1. La realidad social tiene una naturaleza constitutiva diferente a la realidad natural. El mundo social es inacabado y construido, se construye en el lenguaje. La realidad social es una construcción social organizada por sujetos. La realidad social es opaca. Necesita ser develada. En este proceso de mirarla y develarla se provocan interpretaciones diferentes. Estas lecturas diversas hacen que la realidad sea siempre un campo en disputa. Esto significa entender y apropiarse de las redes de significado que se estructuran para "nombrar" la realidad.

2. Es posible construir patrones generales de comprensión pero nunca serán completamente acabados, ni transferibles de un contexto a otro . La IA estudia fenómenos particulares y se mueve en el ámbito de la diversidad, más que de la "totalidad" .

3. La IA es una reconstrucción del pensamiento y de la acción que se manifiesta en el orden narrativo.

4. En la IA se combinan lógicas inductivas y lógicas deductivas: las abstracciones y generalizaciones son provisionales.

5. Los imprevistos y las anomalías u sucesos emergentes son ocasiones para entender la realidad que se estudia y para adecuar las estrategias de apreciación y los instrumentos de análisis.

6. El diseño de IA es flexible, progresivo. Se avanza por sucesiones progresivas; por la concreción continua de análisis, en una dinámica de restringir la mirada y luego ampliar la mirada y viceversa (micro-macro).

7. El investigador (el educador) es el principal "instrumento" de la investigación: su juicio, su competencia y las capacidades de sistematizar sus saberes son sus principales herramientas.

8. La IA deconstruye la institucionalidad donde se desarrolla. Es un desmontaje de lo establecido, de lo que se da como aceptado, propio, invariable.

9. En la IA no se concluye con una explicación teórica en cuanto explicación única: es posible al final de la investigación elaborar varias interpretaciones, varias voces teóricas que jueguen entre sí a la manera de "piezas" que buscan armar un "todo", sin que esto nunca se consiga de manera definitiva.

10. No hay "un " método en la IA: las técnicas de recolección, análisis e interpretación de los datos se configuran por un "estilo" que siempre es personal o que interpreta a una "comunidad de sujetos". Por ello la narración del proceso investigativo puede tener diversas formas. Este estilo tiene que ver con las maneras cómo el investigador combina la flexibilidad, el ajuste de los datos, la interacción de estos datos, la relación entre lo particular y lo general, el saber local y el saber acumulado, la narración y la comunicación de los resultados. Es un tipo de investigación que avanza por ajustes, por síntesis sucesivas, a la manera de cómo se hace una obra de arte. El "saber" que se produce en la IA es horizontal, es decir se acumula y se desplaza, siempre es provisorio, pues se somete a revisión y a ajuste vis a vis los actores involucrados en la investigación. En esta epistemología débil de la IA está su identidad y eficacia.

11. La IA ha desarrollado diferentes técnicas para recolectar datos, para analizarlos, para interpretarlos y para narrarlos: siempre hay nuevas técnicas. La IA es fecunda en generar "estrategias" para trabajar los datos, sin embrago, lo fundamental está en cómo constituimos la "apreciación" (el estilo) que es sobre todo un asunto meta investigativo: es el sentido de lo que estamos haciendo o investigando.

II



La IA es un proceso de reflexividad.

1. El encuentro con la IA puede ser por las razones que mencionábamos en la clase anterior, pero también puede ser un “descubrimiento” en la acción, lo que va más allá de cualquier consideración racionalista. Pero aún siendo una cuestión del azar, es evidente que los temas que nos llegan y los convertimos en "asuntos" de gran relevancia (nuestra "propia" agenda) en nuestra práctica tiene tal intensidad que no cabe sino que los tratemos con gran dedicación y rigurosidad. Este un rasgo de la IA que asegura su éxito. Investigar temas que nos movilizan.

2. Es posible que el "saber" que va apareciendo en nuestras primeras indagaciones, en los primeros intentos de formular nuestro sistema de apreciación no se condense en un saber más armado tiempo después. La propia documentación de los procesos, las preguntas que nos vamos formulando nos exige que construyamos puentes con otros o bien iniciemos lecturas que nos conecten con el conocimiento acumulado. Otras veces es muy importante encontrarse con un profesor que se interese por los temas "raros", que constituyen nuestra agenda. Por lo general nuestras primeras investigaciones tendrán inconsistencias, una insuficiente capacidad de ser comunicadas, un lenguaje que nos convence del todo, una capacidad pequeña de dialogar con la "ciencia". Pero ni importan, pues por lo general los temas raros de la IA no tienen mucho desarrollo y siendo problemas claves nadie los estudia: el suicidio de los jóvenes, la iniciación sexual de los estudiantes, los imaginarios de la violencia, lo que pasa en la sala de profesores, por nombrar algunos ejemplos.

3. La IA da la posibilidad de hacer una investigación que permita tomar el papel de otros actores. De "disfrazarse", de construir las voces ajenas y a veces adversarias. La IA (como también la enseñanza) puede llevar a tener mucho de dramaturgia. No siempre en la investigación social nos preocupamos de la puesta en escena del proceso, es decir, de usar el recurso del teatro (construyendo personajes). La IA exige desarrollar creatividad. Por ello podemos decir que la IA es una especie de arte. Una investigación artesanal.

4. La IA por lo general es altruista: siempre nos impulsó el deseo de que con que lo hagamos ayudemos a entender tal o cual cosa. Posteriormente este deseo es más "crítico" y comprendemos que entender tal cosa es estratégico para el cambio educativo o para hacer una transformación en sistema escolar. Entonces la investigación se abre a lo macro, a lo crítico, a las relaciones de poder, al análisis institucional.

5. Este tipo de investigación se prueba que es un acceso de los educadores a tener más control, sobre sus prácticas; a tener más poder. La IA empodera a los educadores. La consistencia de la IA se comprueba en si sus resultados sirven para impulsar dinámicas transformativas. Pero también sirve para desarrollar autoconocimiento en los educadores y para el fortalecimiento de su identidad.

6. Podemos decir que la IA hace de problemas "privados" problemas públicos. Esto se consigue visibilizando los problemas cotidianos, en su dinámica de repitencia, para convertirlos en asunto de la agenda pública (la agresión a los profesores en el problema de la convivencia escolar; o la negación de una matrícula a un niño indígena en un asunto de tolerancia y no discriminación).

7. El asunto crucial es cómo damos cuenta del proceso de elaboración y desarrollo de nuestro sistema de apreciación, de nuestro "saber práctico", de nuestro saber como? Para ello hay que hacer visibles los modos de comprensión e interpretación que dispuso el investigador; narrar las actuaciones emprendidas con detalles si es necesario para lo que queremos comunicar. Con el tiempo nos habituamos a las técnicas que se utilizan para ello. Y cuando las usamos bien el proceso de la IA fluye. Sin embargo, siempre debemos estar atentos a factores que no siempre están considerados en el método: la curiosidad, la equivocación, el azar, la improvisación, la confianza en una idea propia, una deslumbrante lectura; la economía del deseo en la investigación, que genera lo que Woods llama "impredictibilidad creativa".

En la IA ha habido épocas de las cuales tenemos que aprender:

Luego de la segunda guerra, la discusión giró en torno a las ventajas de los métodos cuantitativos y cualitativos. Crítica al positivismo y apertura a las ciencias hermenéuticas.

En los 70 y 80 del siglo pasado en la IA hubo géneros confusos: la IAP, la investigación militante, la investigación dialógica, la historia oral, la recuperación de la memoria histórica. Aquí se usan desde los métodos reconstructivos - hermenéuticos a la teoría crítica. Luego ambos enfoques en la IA tienden a una síntesis. Hay un precipitación por el conocimiento popular y la IA se define como un diálogo de saberes. La IA es una dialógica (hoy conocemos a Bajtin, deberíamos volver a revisar este enfoque). Se trata de valorar al Otro, la diferencia, hacer una pedagogía desde el borde. La escuela es un espacio conflictivo y en disputa. La IA es una acción cultural. Se politiza en algunos casos como en la revolución sandinista. Se amplía el movimiento. Aparecen preguntas críticas. Incomoda que se le considere una investigación de segunda clase. Suceden los primeros encuentros con la IA norteamericana y europea. Viene la crisis del socialismo y se abre un debate sobre los sentidos. Hay un agotamiento de los métodos. Poca comunicación entre los investigadores. Pero el descubrimiento del constructivismo y la apertura a los nuevos debates en sociología postestructuralista y la teoría de la desconstrucción abren otra vez un nuevo mundo para la IA.

Desde los 90, se comienza considerar las teorías como multívocas; los investigadores deben ser narradores. La narración tiene un estatus no sólo descriptivo sino que apunta a disputar " la verdad" establecida y elaborar un mapa de verdades. La adopción de este especie de anarquismo epistemológico (no por nada se lee a Feyerabend) da lugar a varias expresiones de educación popular, IA, trabaja en movimientos ciudadanos y sociales. El punto es la discusión paradigmática; el cuestionamiento al paradigma cartesiano y la invitación a construir otros "modos" de ver y explicar la realidad: la teoría de la complejidad, los estudios culturales, etc.

Volvamos al tema de la "reflexividad".

¿Cuál es el concepto de reflexión que debemos usar en este enfoque de la IA?

Hay un concepto de reflexión que no nos sirve: el de la reflexión como mediador instrumental de la acción. Los educadores reflexionan sobre su práctica para repetirla mejor, según los parámetros que otorga la investigación académica o de la autoridad.

Otro concepto que no nos sirve es el que entiende la reflexión limitada a la adquisición de destrezas y habilidades y excluye la reflexión de la consideración de los fines y de los valores de la educación.

Tampoco nos sirve centrar la reflexión sólo en el aula, en el propio ejercicio docente dejando de lado las condiciones sociales y políticas de la escolarización.

Tampoco la reflexión sólo debe estar orientada a la profesión alejando a los docentes del análisis crítico del sistema escolar.

Qué tipo de reflexividad para la IA entonces?

La reflexión como "reconstrucción". Es decir como análisis a nivel de "sistema de apreciación". Como actor político, que puede contribuir a una nueva manera de vivir. Una reflexión que tenga impulso democrático. Que esté abierta a la deliberación. Que se desarrolle en comunidades de practicante; en comunidades de interpretación, que pueden adquirir también el carácter de movimiento social, de redes de aprendizaje.
Como veremos esto implica actitudes nuevas en los "formadores" de los educadores en una práctica educativa diferente de parte de estos últimos.

En una sociedad de riesgos, la reflexividad es la clave (Beck, Giddens); que asegura al ser humano y sus colectivos frente a la incertidumbre: la reflexividad, que podría definirse más que como conocimiento una especie de desconocimiento reflexivo. La sociedad pos industrial genera mas consecuencias no deseadas de las imaginables. ¿Qué hacer? Saber lo que el mundo es y también lo que el mundo no es. De lo que es, pero también de lo todavía - no; de lo podría llegar a ser. Estamos ante un conocimiento potencial El asunto de la modernidad pos industrial es ocultar o reconocer. La actitud del ser humano debe ser develadora en un mundo donde el conocimiento se controla o se encubre. La idea de modernidad con autonomía y libertad pasa por altas cuotas de capacidad de reflexividad y por movimientos ciudadanos capaces de actuar críticamente (trascendiendo, construyendo sentidos alternativos, atentos a la "sonoridad" de poner su propia música).


III


Es necesario no sacralizar la IA; no tecnificarla".

Es preciso adoptar un principio de epistemologización de la IA, es decir, saber que posibilidades de conocimiento tenemos con ella.

Hay diversos niveles de reflexividad:

Siguiendo a José Gimeno Sacristán,

1. El primer nivel es la reflexión de los agentes. El conjunto de representaciones, esquemas cognitivos, creencias que se comunican, que quedan en la memoria profesional, y que nos sirven para pensar acciones pasadas y presentes. Cómo, por qué, cómo, sobre qué actuamos. Todo esto genera un acervo de información sobre lo que hacemos. Este es el motor que impulsa una racionalidad práctica, un saber práctico. Para entender las razones propias y las razones de los otros sujetos de la educación. Para entender lo que nos "dice " la práctica y lo que los otros piensan de nuestras prácticas. Es un impulso que nos puede llevar a escribir nuestra novela, a elaborar un texto, una narración. Permite una interiorización de un saber reconocido y que se deduce de la práctica. Es una especie de arquitectura preliminar más o menos articulada y expresable.

2. El segundo nivel es el de la reflexividad compartida: la construcción de un sentido común compartido. Nivel de argumentaciones compartidas; supone un diálogo con la ciencia. Es el nivel del diálogo de saberes: intento explícito de diálogo con el conocimiento acumulado. Implica entender como funcionan los expertos y sus agencias y como funciona la ciencia, como se constituyen y se derriban sus paradigmas. Podemos decir que somos una especie de "usuarios" críticos del conocimiento acumulado para "pensarnos a nosotros mismos". La reflexividad del primer nivel es perturbada, se hace inestable. Aparecen nuevas preguntas; nos vemos obligados a sistematizar la relación entre conocimiento práctico y teoría. Entendemos el poder mediador del conocimiento para comprender el desarrollo de la profesionalidad.

3. El tercer nivel se refiere al pensar cómo hacemos de la "inestabilidad" de la educación una posibilidad para "otra" educación. La educación ¿para qué? Integramos los conceptos de transición y cambio en los espacios institucionales. Nos debemos preguntar entonces por la relación entre saberes y poder.