La Educación Ciudadana como dimensión del Aprendizaje eco-reflexivo.
Jorge Osorio Varas
En un fenómeno que consideramos notable y auspicioso se vuelve a hablar de educación ciudadana en los textos de política (escribimos este texto mientras elaboramos nuestra tesis “La Enseñabilidad de la Ciudadanía en el Pensamiento Político Moderno” ) ; ello nos plantea la exigencia tanto de realizar una lectura crítica de su tradición ética como la identificación de su nueva cartografía de ideas y de prácticas. ¿Es acaso la educación ciudadana un altruismo indoloro que identifica Gilles Lipovetsky con el crepúsculo del deber y la ciudadanía fatigada y vacía de nuestra época? ¿Existen señales que nos permitan augurar en las nuevas formas de acción social que se desarrollan globalmente, que tienen su expresión en nuevas organizaciones privadas de desarrollo que persiguen fines públicos, la emergencia de un nuevo modo de practicar la educación ciudadana? ¿Se dirigirá la educación ciudadana actual hacia una privatización irremediable de las virtudes públicas enclaustradas por el minimalismo utópico? En este artículo queremos plantear que las condiciones contradictorias de la sociedad post-industrial replantean los modos de vivir el tiempo humano desde una racionalidad que no es únicamente económica y abren nuevas posibilidades de pensar y practicar la educación ciudadana. En efecto, la “situación de riesgo” que caracteriza esta nueva fase del desarrollo social a nivel global es el ámbito nuevo en que la educación ciudadana construye sus “imperativos” y “justificaciones” y sobre ellos nos queremos referir en este texto.
El planteamiento central de la tesis de la sociedad de riesgo es que los riesgos están insertos en la misma sociedad y no podemos buscar soluciones en los mismos productores del riesgo. La sociedad se vuelve desconfiada ante las dinámicas que la constituyen. La modernidad es vista como una amenaza, irrumpe la experiencia de lo incontrolado, de lo incierto, la dependencia, la vulnerabilidad, el desvalimiento ante la contingencia, la exclusión. Se impone el miedo, la sociedad se hace más agresiva, fundamentalista, descreída y enclaustrada en espacios privados seguros.
Las razones de esta sociedad de riesgo está en las nuevas relaciones que la modernidad establece con los recursos de la naturaleza y la cultura, se amenaza la biosfera y se violan o exterminan las tradiciones y los recursos culturales propios de comunidades locales. El derecho, la economía, la ciencia y la tecnología se hacen sospechosos y ellos mismos son identificados como elementos de riesgo. El estado de bienestar está en crisis o bien en los suelos, clausurado, lo que profundiza la indefensión y la vulnerabilidad.
Actuar ante estas condiciones supone desarrollar dos grandes principios ante este tipo de sociedad:
El primero es el principio de la reflexividad, que plantea una nueva modernidad capaz de actuar racionalmente para enfrentar la incertidumbre del riesgo, a través del fortalecimiento de redes y asociaciones “interpretativas” de ciudadanos que restablecen con el Estado nuevos contratos en los cuales se garantizan derechos sociales fundamentales y desarrollan instituciones solidarias que replantean como valores de sustentación del nuevo cambio cultural, la reciprocidad y la confianza y plantean la importancia de desarrollar un eco-aprendizaje .
El segundo es el principio de procura definido como la recuperación del sentido de la solicitud por el otro y la solidaridad y responsabilidad con el género humano y lo natural es la dinámica de los riesgos.
El principio de procura se constituye en un argumento muy significativo de la educación ciudadana pues plantea la exigencia de entenderla como un proceso de creación cultural que se constituye en los espacios privados y públicos en se que forma la solidaridad voluntaria. Desarrollar y fortalecer la educación para la ciudadanía democrática contribuye también a promover y descubrir nuevas formas de altruismo y solidaridad. Además, debe ser un tema estratégico para las instituciones dedicadas a la promoción de la educación ciudadana establecer y trabajar pedagógicamente la relación entre la calidad de los mundos vitales de los individuos y de las comunidades - referidos a valores, capital cultural y estimativas éticas - y acción voluntaria de dar.
Siendo la educación ciudadana una acción cultural es pertinente preguntarse cómo en la sociedad es posible capitalizar el sentido ético de la solidaridad o del altruismo, promover una nueva imagen de sociedad justa y abrir una puerta a la reflexión acerca del significado actual del construir lo común. ¿Podemos entender la educación ciudadana como capital social, es decir como un recurso para el desarrollo, o bien su ámbito de justificación debe estar sólo limitado a su carácter subjetivo e individual.
A nuestro entender un aspecto clave del debate actual sobre la educación ciudadana es entenderla y desarrollarla más que desde un enfoque tradicional, vinculado sólo al acto voluntario individual, sino redimensionando su ámbito individual y autónomo (que es un valor en sí mismo) en una dirección de responsabilidad social ante los dilemas e incertidumbres de la sociedad de riesgo, los miedos, la exclusión social y el deterioro ambiental. Los desafíos de una sociedad de riesgo nos obligan a entender la educación ciudadana como un recurso comunitario, como expresión emergente de una ética del cuidado público que nos lleva a plantear un necesario proceso de ciudanización de la educación.
La educación ciudadana sería entonces una expresión de una moral pública, que crea confianzas entre sujetos y habilita a quienes la practican en el respeto a la diversidad del otro y a sus derechos; abierta a procesos voluntarios orientados a la creación y potenciación de vínculos y capacidades sociales que permitan que los sujetos de tal educación se hagan competentes, autónomos y buenos gestores de los recursos de su desarrollo.
Dicho esto, es evidente que la educación ciudadana debe incorporar el principio de reflexividad, que module la responsabilidad social ante las exigencias de los nuevos riesgos contemporáneos. Este planteamiento obliga a las instituciones promotoras de la educación ciudadana a actuar como mediadoras capaces de vincular sinergéticamente los llamados espacios vitales donde se origina la educación(los individuos, las familias, los movimientos sociales, las comunidades, las empresas, etc.) con los mapas de la necesidad, de la exclusión, de la discriminación y también de las buenas prácticas potenciadoras de la plenitud humana y de la naturaleza.
Reconocemos que la educación ciudadana debe ser capaz de reconocer las dinámicas propias de cada época y por ello nuevas condiciones están permitiendo que nos planteemos este debate. Influye en estas nuevas tendencias de la educación ciudadana la disponibilidad de gran información acerca de los ámbitos de la vulnerabilidad humana en esta época, la fuerza con que se impone la idea de la pertinencia de actuar en lo público creando capacidades entre los sujetos de la educación ciudadana para hacerlos cultural y políticamente competentes, la tendencia a sustentar las democracias en ciudadanías responsables y participativas.
Es preciso reconocer que la educación ciudadana no es ajena a los procesos de des-tradicionalización: el mundo global y los espacios vitales originarios de la educación se hacen más inciertos y se colonizan con nuevas interrogantes resultantes de la consolidación de la sociedad de riesgo. Las instituciones educativas requieren dosis mayores de reflexividad, razonamiento y argumentación para explicar y dar sentido lo que en otro tiempo se daba por supuesto. En algunos casos la tendencia ha sido hacia la tecnificación de la educación; en otros casos, la educación se asume como una práctica situada en el ámbito de la cultura y por lo tanto el asunto principal es reflexionar sobre su sentido en la actualidad y transformarla en un “recurso” comunitario.
Una importante influencia puede llegar a tener en algunos contextos un nuevo pragmatismo educativo. Algunas de las nuevas posibilidades que abre este pragmatismo educativo son el descubrimiento del tiempo disponible que deja la nueva sociedad de la información y que potencialmente puede orientarse a la acción social voluntaria, a la adhesión a movimientos solidarios de carácter mediáticos; el fortalecimiento de la práctica de un asociativismo ciudadano que pone el acento en demandas postmateriales; el retorno de la pregunta por el sentido de lo común como un tema clave de la modernidad que abre una nueva conversación acerca de los derechos humanos en cuanto valores universales; la actualización del tema del reconocimiento, de la confianza y la reciprocidad como componentes del capital social de las comunidades revalorándose la dimensión cultural de todas las políticas de desarrollo en cuanto acciones habilitadoras, creadoras de capacidades y que reconocen la diversidad de los grupos humanos y los derechos a la diferencia.
Podemos reconocer que se está ante el fin de una educación ciudadana reactiva y se gesta una educación ciudadana proactiva ante los desafíos de la sociedad del riesgo y de la vulnerabilidad que incluye a grupos humanos, pero también el medio ambiente y los recursos naturales. Esto exige la elaboración de nuevos mapas de organización del conocimiento de la realidad y de la época y hace más compleja las transformaciones de los mundos vitales originarios de la educación ciudadana, cuyas tendencias son contradictorias y nos llevan a preguntarnos por la educación de las familias, por la calidad de la educación moral de las escuelas, por la capacidad de generar solidaridad social desde las organizaciones de la sociedad civil, entre otros asuntos.
Tenemos por delante la tarea de explorar cómo se van desarrollando estos procesos y analizar experiencias y prácticas que desde la innovación van abriendo camino hacia la nueva educación ciudadana. Debemos saber: qué tipo de nuevas “disposiciones” se requieren desarrollar, en las instituciones que promueven la acción educativa, para generar respuestas ante los nuevos desafíos y desde qué tradiciones intelectuales podemos elaborar los conceptos que sustenten los nuevos aprendizajes.
De este punto de vista la educación ciudadana forma parte de la agenda de un nuevo movimiento orientado a la redefinición de las políticas del desarrollo y de las responsabilidades sociales de los diferentes sectores de la sociedad, en el cual se incluyan temas como la renovación de los roles y funcionamiento de las instituciones públicas, las relaciones entre los gobiernos y la sociedad civil, las reformas de los sistemas educacionales y de garantías sociales , las políticas orientadas a conseguir la sustentabilidad medioambiental del desarrollo, la ética de los emprendimientos económicos, la acción global para una nueva ciudadanía democrática y el fortalecimiento de las organizaciones ciudadanas para su práctica participativa en la democracia.
Jorge Osorio Varas
En un fenómeno que consideramos notable y auspicioso se vuelve a hablar de educación ciudadana en los textos de política (escribimos este texto mientras elaboramos nuestra tesis “La Enseñabilidad de la Ciudadanía en el Pensamiento Político Moderno” ) ; ello nos plantea la exigencia tanto de realizar una lectura crítica de su tradición ética como la identificación de su nueva cartografía de ideas y de prácticas. ¿Es acaso la educación ciudadana un altruismo indoloro que identifica Gilles Lipovetsky con el crepúsculo del deber y la ciudadanía fatigada y vacía de nuestra época? ¿Existen señales que nos permitan augurar en las nuevas formas de acción social que se desarrollan globalmente, que tienen su expresión en nuevas organizaciones privadas de desarrollo que persiguen fines públicos, la emergencia de un nuevo modo de practicar la educación ciudadana? ¿Se dirigirá la educación ciudadana actual hacia una privatización irremediable de las virtudes públicas enclaustradas por el minimalismo utópico? En este artículo queremos plantear que las condiciones contradictorias de la sociedad post-industrial replantean los modos de vivir el tiempo humano desde una racionalidad que no es únicamente económica y abren nuevas posibilidades de pensar y practicar la educación ciudadana. En efecto, la “situación de riesgo” que caracteriza esta nueva fase del desarrollo social a nivel global es el ámbito nuevo en que la educación ciudadana construye sus “imperativos” y “justificaciones” y sobre ellos nos queremos referir en este texto.
El planteamiento central de la tesis de la sociedad de riesgo es que los riesgos están insertos en la misma sociedad y no podemos buscar soluciones en los mismos productores del riesgo. La sociedad se vuelve desconfiada ante las dinámicas que la constituyen. La modernidad es vista como una amenaza, irrumpe la experiencia de lo incontrolado, de lo incierto, la dependencia, la vulnerabilidad, el desvalimiento ante la contingencia, la exclusión. Se impone el miedo, la sociedad se hace más agresiva, fundamentalista, descreída y enclaustrada en espacios privados seguros.
Las razones de esta sociedad de riesgo está en las nuevas relaciones que la modernidad establece con los recursos de la naturaleza y la cultura, se amenaza la biosfera y se violan o exterminan las tradiciones y los recursos culturales propios de comunidades locales. El derecho, la economía, la ciencia y la tecnología se hacen sospechosos y ellos mismos son identificados como elementos de riesgo. El estado de bienestar está en crisis o bien en los suelos, clausurado, lo que profundiza la indefensión y la vulnerabilidad.
Actuar ante estas condiciones supone desarrollar dos grandes principios ante este tipo de sociedad:
El primero es el principio de la reflexividad, que plantea una nueva modernidad capaz de actuar racionalmente para enfrentar la incertidumbre del riesgo, a través del fortalecimiento de redes y asociaciones “interpretativas” de ciudadanos que restablecen con el Estado nuevos contratos en los cuales se garantizan derechos sociales fundamentales y desarrollan instituciones solidarias que replantean como valores de sustentación del nuevo cambio cultural, la reciprocidad y la confianza y plantean la importancia de desarrollar un eco-aprendizaje .
El segundo es el principio de procura definido como la recuperación del sentido de la solicitud por el otro y la solidaridad y responsabilidad con el género humano y lo natural es la dinámica de los riesgos.
El principio de procura se constituye en un argumento muy significativo de la educación ciudadana pues plantea la exigencia de entenderla como un proceso de creación cultural que se constituye en los espacios privados y públicos en se que forma la solidaridad voluntaria. Desarrollar y fortalecer la educación para la ciudadanía democrática contribuye también a promover y descubrir nuevas formas de altruismo y solidaridad. Además, debe ser un tema estratégico para las instituciones dedicadas a la promoción de la educación ciudadana establecer y trabajar pedagógicamente la relación entre la calidad de los mundos vitales de los individuos y de las comunidades - referidos a valores, capital cultural y estimativas éticas - y acción voluntaria de dar.
Siendo la educación ciudadana una acción cultural es pertinente preguntarse cómo en la sociedad es posible capitalizar el sentido ético de la solidaridad o del altruismo, promover una nueva imagen de sociedad justa y abrir una puerta a la reflexión acerca del significado actual del construir lo común. ¿Podemos entender la educación ciudadana como capital social, es decir como un recurso para el desarrollo, o bien su ámbito de justificación debe estar sólo limitado a su carácter subjetivo e individual.
A nuestro entender un aspecto clave del debate actual sobre la educación ciudadana es entenderla y desarrollarla más que desde un enfoque tradicional, vinculado sólo al acto voluntario individual, sino redimensionando su ámbito individual y autónomo (que es un valor en sí mismo) en una dirección de responsabilidad social ante los dilemas e incertidumbres de la sociedad de riesgo, los miedos, la exclusión social y el deterioro ambiental. Los desafíos de una sociedad de riesgo nos obligan a entender la educación ciudadana como un recurso comunitario, como expresión emergente de una ética del cuidado público que nos lleva a plantear un necesario proceso de ciudanización de la educación.
La educación ciudadana sería entonces una expresión de una moral pública, que crea confianzas entre sujetos y habilita a quienes la practican en el respeto a la diversidad del otro y a sus derechos; abierta a procesos voluntarios orientados a la creación y potenciación de vínculos y capacidades sociales que permitan que los sujetos de tal educación se hagan competentes, autónomos y buenos gestores de los recursos de su desarrollo.
Dicho esto, es evidente que la educación ciudadana debe incorporar el principio de reflexividad, que module la responsabilidad social ante las exigencias de los nuevos riesgos contemporáneos. Este planteamiento obliga a las instituciones promotoras de la educación ciudadana a actuar como mediadoras capaces de vincular sinergéticamente los llamados espacios vitales donde se origina la educación(los individuos, las familias, los movimientos sociales, las comunidades, las empresas, etc.) con los mapas de la necesidad, de la exclusión, de la discriminación y también de las buenas prácticas potenciadoras de la plenitud humana y de la naturaleza.
Reconocemos que la educación ciudadana debe ser capaz de reconocer las dinámicas propias de cada época y por ello nuevas condiciones están permitiendo que nos planteemos este debate. Influye en estas nuevas tendencias de la educación ciudadana la disponibilidad de gran información acerca de los ámbitos de la vulnerabilidad humana en esta época, la fuerza con que se impone la idea de la pertinencia de actuar en lo público creando capacidades entre los sujetos de la educación ciudadana para hacerlos cultural y políticamente competentes, la tendencia a sustentar las democracias en ciudadanías responsables y participativas.
Es preciso reconocer que la educación ciudadana no es ajena a los procesos de des-tradicionalización: el mundo global y los espacios vitales originarios de la educación se hacen más inciertos y se colonizan con nuevas interrogantes resultantes de la consolidación de la sociedad de riesgo. Las instituciones educativas requieren dosis mayores de reflexividad, razonamiento y argumentación para explicar y dar sentido lo que en otro tiempo se daba por supuesto. En algunos casos la tendencia ha sido hacia la tecnificación de la educación; en otros casos, la educación se asume como una práctica situada en el ámbito de la cultura y por lo tanto el asunto principal es reflexionar sobre su sentido en la actualidad y transformarla en un “recurso” comunitario.
Una importante influencia puede llegar a tener en algunos contextos un nuevo pragmatismo educativo. Algunas de las nuevas posibilidades que abre este pragmatismo educativo son el descubrimiento del tiempo disponible que deja la nueva sociedad de la información y que potencialmente puede orientarse a la acción social voluntaria, a la adhesión a movimientos solidarios de carácter mediáticos; el fortalecimiento de la práctica de un asociativismo ciudadano que pone el acento en demandas postmateriales; el retorno de la pregunta por el sentido de lo común como un tema clave de la modernidad que abre una nueva conversación acerca de los derechos humanos en cuanto valores universales; la actualización del tema del reconocimiento, de la confianza y la reciprocidad como componentes del capital social de las comunidades revalorándose la dimensión cultural de todas las políticas de desarrollo en cuanto acciones habilitadoras, creadoras de capacidades y que reconocen la diversidad de los grupos humanos y los derechos a la diferencia.
Podemos reconocer que se está ante el fin de una educación ciudadana reactiva y se gesta una educación ciudadana proactiva ante los desafíos de la sociedad del riesgo y de la vulnerabilidad que incluye a grupos humanos, pero también el medio ambiente y los recursos naturales. Esto exige la elaboración de nuevos mapas de organización del conocimiento de la realidad y de la época y hace más compleja las transformaciones de los mundos vitales originarios de la educación ciudadana, cuyas tendencias son contradictorias y nos llevan a preguntarnos por la educación de las familias, por la calidad de la educación moral de las escuelas, por la capacidad de generar solidaridad social desde las organizaciones de la sociedad civil, entre otros asuntos.
Tenemos por delante la tarea de explorar cómo se van desarrollando estos procesos y analizar experiencias y prácticas que desde la innovación van abriendo camino hacia la nueva educación ciudadana. Debemos saber: qué tipo de nuevas “disposiciones” se requieren desarrollar, en las instituciones que promueven la acción educativa, para generar respuestas ante los nuevos desafíos y desde qué tradiciones intelectuales podemos elaborar los conceptos que sustenten los nuevos aprendizajes.
De este punto de vista la educación ciudadana forma parte de la agenda de un nuevo movimiento orientado a la redefinición de las políticas del desarrollo y de las responsabilidades sociales de los diferentes sectores de la sociedad, en el cual se incluyan temas como la renovación de los roles y funcionamiento de las instituciones públicas, las relaciones entre los gobiernos y la sociedad civil, las reformas de los sistemas educacionales y de garantías sociales , las políticas orientadas a conseguir la sustentabilidad medioambiental del desarrollo, la ética de los emprendimientos económicos, la acción global para una nueva ciudadanía democrática y el fortalecimiento de las organizaciones ciudadanas para su práctica participativa en la democracia.
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