Temas de debate para una agenda de
trabajo sobre Juventudes, Educación y Trabajo en América Latina y el Caribe
Jorge Osorio V.
(Contribución del Grupo de Trabajo
sobre Juventudes, Educación y Trabajo convocado por CREFAL)
Nuestra
colega Eliana Ribeiro nos ha planteado un conjunto de pregunta y propuestas
sobre la temática de nuestro Grupo de Trabajo , y en particular sobre el
necesario “desmontaje” de lo que mediáticamente se ha llamado “la juventud ni-
ni”. Como una manera de participar en esta conversación quisiera plantear los
siguientes asuntos, a modo también de propuestas para nuestro debate conjunto:
1.
Es pertinente referirnos a
“juventudes” más que a juventud. Los procesos constituyentes de lo que las
ciencias sociales han definido como “juventud” están en crisis cartográfica. Es
preciso volver a mapear las juventudes y los procesos sociales y
culturales que están configurando sus
imaginarios y sus nuevas formas de asociatividad. En este contexto, es preciso
dar cuenta de la relación juventud-educación y trabajo mediado por las
dinámicas de los sistemas escolares y las estructuras del empleo en nuestros
países.
2.
El fenómeno de la deserción escolar
de niños-as y jóvenes está generando una realidad emergente de nuevo cuño y que
exige nuevas respuestas acerca de cómo los sistemas educativos responden a la
necesidades de inclusión escolar-educativa de los jóvenes bajo los modelos
escolares establecidos o formas de aprendizaje acreditables no-escolares. Hay evidencias de que el tema de la deserción
y-o fracaso escolar está relacionada con el fenómeno del “precariado”, esto es
, de aquel sector de la sociedad que no
participa de la economía “formal”, con bajas calificaciones educacionales y
técnica, de bajo capital social y
precario capital cultural, que habita en barrios y territorios
estigmatizados socialmente ( “ghettisados”). Sin, embargo, el “fracaso escolar” expresa también una dimensión de malestar y
cuestionamiento de los jóvenes a los
tipos de ofertas educativas en aquellos países que no tienen como un problema
acuciante la cobertura universal de los servicios escolares. Esto significa que
los – as jóvenes abandonan el sistema escolar
estigmatizados como expulsados, fracasados o rezagados por el mismo sistema y sus procedimientos de evaluación y
selección, pero de igual modos muchos jóvenes abandonan las escuelas pues no le
encuentran sentido a la escolarización y
a las certificaciones que de ellas se desprenden frente a las oportunidades de
empleo, participación e inclusión en la
vida social altamente mercantilizada.
Hay en este ámbito un asunto de interés investigativo: conocer la crisis de
identidad del estudiantado, los argumentos de la emigración juvenil desde la
escuela al “mundo a la intemperie” y las maneras que los sistemas educativos y
los docentes están procesando estos procesos.
3.
Es importante conocer los procesos de
transición de las vidas juveniles al mundo del trabajo y de la “adultez” en
toda su diversidad y complejidad, en particular las que se dan en el ámbito del
“mundo de la intemperie” ( los trabajos ocasionales, la movilidad exterior en busca de “futuro”,
la incorporación al crimen organizado, etc.) como también en espacios de identificación “duros”
como son en la actualidad los
grupos culturales ( graffiteros, artistas callejeros), las barras bravas, las
iglesias , el servicio militar, el comercio clandestino, los okupas, etc.) Podríamos reconocer que en algunos casos
estamos en presencia de fenómeno “diogenismo juvenil”, en cuanto resistencia y
emigración a la “periferia”cultural y espacios de vida estigmatizados por la
cultura dominante, letrada y socialmente articulada en convivencia urbana.
4.
Si bien la consigna NI NI ha sido
mediatizada bajo diversas fórmulas (
desde la publicidad , las agencias asistenciales, los comentaristas de
tendencias, entre otros) es importante rescatar el relato NI NI desde este
diogenismo juvenil, discurso de resistencia y de rechazo a las formas cómo se organiza el “estudio” y
cómo se organiza el “trabajo”.
5.
Otro aspecto clave para introducir el
estudio de las juventudes es la consideración de los contextos de su “sobre identificación” desde referentes
externos poderosos: como es la industria de las marcas, la publicidad, las
agencias asistenciales, los programas sociales públicos, las iglesias y de la propia
política tradicional: en cuanto consumidores, “beneficiarios”, “futuros
emprendedores o micro-empresarios, “creyentes”
o “anarquistas” respectivamente. Estos discursos “sobre identitarios” colisionan con los imaginarios de las
juventudes realmente existente que: cuestionan la cultura letrada, pugnan por
acceder a la cultura digital, aspiran a ser reconocidos como sujetos
constituyentes de “mundos propios” (desafiante a la política tradicional, como
resulta ser en el movimiento estudiantil chileno) y desafían los modelos de
cohesión e integración social que
promueven las políticas pública vigentes.
6.
Las juventudes que “fracasan” en los
sistemas escolares y buscan nuevos
trayectos de desarrollo humano , de
formación , de participación y de
empleo están siendo los sujetos principales de la educación de adultos en
nuestro país. En efecto la educación de adultos “regular” se ha “juvenilizado”.
Por tanto quienes trabajamos en este ámbito formativo tenemos la oportunidad de
avanzar en nuevas y complejas
“lecturas” de fenómeno que nos
interesa analizar en este grupo de trabajo.
En un reciente documento he señalado al respecto:
“Las estimaciones de expertos sostienen que a 2011 la
matrícula en la educación regular de personas adultas menores de 25 años bordea
el 70%. La incorporación de jóvenes a la EPA es una tendencia en alza desde
inicio de este siglo. esto ha generado un conjunto de situaciones y desafíos
nuevos tanto para el sistema regular como para los docentes. Vamos a enumerar
algunas de éstos a continuación:
a) La población juvenil en la actual EPJA está
constituida particularmente por jóvenes de ambos sexos que han desertado, o han sido expulsados del sistema regular para
niños-as y jóvenes. esta situación implica reconocer que la procedencia de
estos jóvenes corresponde a sectores pobres y de alta vulnerabilidad social.
Hay evidencias que la deserción escolar está directamente asociada al origen
social de los jóvenes. Lo que se manifiesta en las escuelas del sistema regular
de EPJA: jóvenes infractores de ley, en rehabilitación social, mujeres-madres
adolescentes en situación de extrema pobreza. a este perfil es preciso agregar
a: jóvenes que han fracasado en su primera incursión laboral sin tener su escolaridad
básica y media completa y acuden para mejorar su posición en el mercado laboral; jóvenes renuentes a la educación
escolar por razones de sus condiciones sociales y familiares y que no le
encuentran sentido a la educación formal y asisten para cumplir con
formalidades escolares que les permitirán contar con trabajo en el futuro.
junto a este tipo de participantes que obliga a la escuela de EPJA a remirar su
función social y sus estrategias pedagógicas, es preciso señalar los –as
jóvenes que se encuentran trabajando en empleos precarios o que exigen mayor
capacitación y que acuden a regularizar sus estudios formales, que les
permitirán nuevas y mejores condiciones laborales y una puerta de entrada a
niveles de formación superior.
b) Esta situación ha exigido a la EPJA desarrollar
procesos críticos de aprendizaje y de adecuación a las nuevas demandas sociales
de los procesos formativos. en particular los referidos al conocimiento de las
culturas, los lenguajes y las formas identitarias de estos nuevos sujetos de la
EPJA, asi como a las estrategias pedagógicas y de educación emocional en
relación a la contención y a la potenciación de la resiliencia y la autonomía,
el auto cuidado y el resguardo de derechos civiles. en estas condiciones la EPJA adquiere un enfoque de desarrollo de
capacidades en todo su repertorio, tanto las necesarias para el desempeño
laboral como para la convivencia social y la participación ciudadana. es
posible señalar que esta dimensión del aprendizaje
social no siempre va acompañada del cumplimiento completo de los
requerimientos de contenidos del currículo y de las evaluaciones regulares
propias de la escolarización. es una tarea a desarrollar el cómo se armoniza la
dimensión social de la EPJA (refugio, contención, convivencia) con sus procesos
de enseñanza cognitiva en el marco de un modo pedagógico sinérgico. es una
tarea no menor, pues el carácter profesional y la trayectoria de los-as
docentes de la EPJA no siempre permite esta ampliación social de la tarea
educativa, entrampados en un modelo de escolarización tradicional propia de la
enseñanza de los niños-as.
c) Las nuevas realidades de la EPJA han llevada a
valorar la dimensión comunitaria de la escuela, sea por la necesidad de
relacionar los contextos familiares y barriales de los jóvenes de la EPJA para
conseguir buenos resultados en el trabajo educativo, como por la necesidad de
adecuar estilos de enseñanza y organización de espacios o entornos de
aprendizaje para los jóvenes, lo que conlleva una participación más activa de
la escuela en las dinámicas y códigos culturales de los lugares de origen y
socialización primaria de los jóvenes. Positivamente se vislumbra, aunque sin
la intensidad que se quisiera, la articulación de la EPJA con el conjunto de
programas de las políticas de protección social del estado, así como las de
promoción del empleo juvenil y del emprendimiento. esto último ha ocasionado
que muchas escuelas de EPJA aprovechen las modalidades flexibles del sistema
regular para desarrollar programas de capacitación en oficios y en desempeños
laborales de nivel técnico.
d) La convivencia de grupos etarios tradicionales y
emergentes en la EPJA ha sido reportada por los docentes más en términos
negativos que positivos. Pero siendo un dato de la realidad, los docentes se
empeñan en manejar a nivel de aula la diversidad etaria, cultural y
motivacional de los participantes de la EPJA. existe un déficit de
investigación y sistematización de prácticas en este ámbito de interés: es
importante conocer con más detalles el itinerario de los jóvenes de la EPJA,
esto es el carácter cotidiano que asume su transitoriedad o intermitencia en
los establecimientos; la forma y el contenido del seguimiento comunitario y
familiar de los participantes por parte de la escuela; la generación de
espacios colaborativos, socialmente significativos y atractivos para retener en
procesos anuales a los jóvenes, lo que implica asociar la actividad educativa
con el desarrollo de espacios culturales y deportivos; la generación de nuevos
lenguajes educativos que sintonice con las expresiones culturales de los
jóvenes y los perfiles señalados: sus rutas culturales y asociativas, sus
tribus musicales, sus modos de expresión o reacción ciudadana, sus formas de
vincularse con las nuevas tecnologías de la comunicación, sus procesos híbridos
de constitución de subjetividad (culturas barriales+ vulnerabilidad social+
exposición al narcotráfico+ uso de la violencia+ cultura digital + protesta
ciudadana+ tribus urbanas+ constitución identitaria por el consumo y las
marcas+ procesamiento de resiliencia+ contención de instituciones tradicionales
(familia, iglesias, clubes deportivos) + apreciación y motivación por la
acreditación formal de estudios…).
e) Los testimonios de docentes y participantes
documentan las diversas motivaciones que llevan a los-as estudiantes al sistema
regular de EPJA y la colisión que se lleva a producir en ámbitos como: la
gradualidad y continuidad de los estudios, el cumplimiento de normas de trabajo
y de convivencia en la escuela, uso del lenguaje en la relación entre iguales y
con los docentes, valoración subjetiva de la actividad educativa tendiente a la
certificación de estudios, lo que condiciona la disciplina y la orientación a
logros de aprendizaje, la apropiación motivacional de los requerimientos del
currículo oficial que varía por condición etaria y también por el tipo de
perfiles de los jóvenes participantes, la proyección de los estudios en las
actividades laborales futura intrasistema versus la banalización de la
permanencia en la escuela por parte de los jóvenes emergentes en la EPJA. Lo que nos parece urgente en este
contexto es contar con un mayor liderazgo docente y de la autoridad del sector
para identificar los desafíos de la EPJA regular y sistematizar buenas
prácticas, para asumir el componente juvenil de la EPJA no como un condimento
transitorio sino como una resultante estructural de las condiciones de
reproducción social de los sectores más vulnerables, para fortalecer la función
social y cultural de la EPJA en relación a la educación social de los jóvenes,
para lograr una articulación virtuosa entre la función social de la EPA y su
rol de acreditación regular de conocimientos, para abrir la EPJA a una
dimensión de educación comunitaria vinculada a las modalidades de educación
popular y social que se desarrollan en los territorios comunes dependientes de
una autoridad educativa, para la formación de los docentes de la EPJA en
pedagogía social y con capacidad de trabajo colaborativo con otros
profesionales del campo psicosocial .“
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