El necesario giro neoparadigmático de la educación de personas jóvenes y adultas y el (pre – con) texto del COVID 19
El necesario giro neoparadigmático de la educación de personas jóvenes y adultas y el (pre – con) texto del COVID 19 (1)
Jorge
Osorio Vargas.[2]
1.
Movilizándonos para un
cambio paradigmático en la educación
La crisis global es una oportunidad
para la configuración de nuevas formas de acciones colectivas en todo el
planeta. El discurso que cruza transversalmente estas movilizaciones es la
democratización del poder, de la economía, de la educación. Los educadores-as
no son actores ausentes, a la inversa: junto a los estudiantes conforman una
poderosa expresión ciudadana de carácter global. La educación y sus
instituciones convencionales están en discusión de manera sustantiva. No sólo
por un asunto de acceso y calidad a los servicios escolares, sino por su
incapacidad para entregar nuevas respuestas a los cambios globales, y para
orientar a las personas y sus comunidades hacia una sociedad justa y
sustentable.
Las movilizaciones globales asocian
diversos tipos de sujetos: jóvenes indignados; activistas ciudadanos de base ;
excluidos de los beneficios de la globalización; endeudados e hipotecados;
consumidores abusados; mujeres temporeras explotadas laboralmente;
universitarios sin empleo; cesantes crónicos víctimas de procesos de deslocalización
productiva y degradación de las economías regionales; comunidades afectadas por
la depredación de sus recursos naturales; poblaciones originarias que ven
fenecer los eco-sistemas en los cuales se desarrolla su microeconomía y su
cultura ancestral; emigrantes y desplazados ; profesionales conscientes de la
crisis climática del planeta, y más. Todo este mapa de sujetos y contenidos de
cambio aluden a la necesidad de refundar modos de hacer política y educación.
No obstante, es mucho más que una legítima indignación y resistencia: es un
llamado a la acción, para trabajar juntos por una sociedad que produzca y
distribuya los bienes de manera equitativa y justa, que desarrolle patrones de
consumo sustentables y organice la convivencia política en base a una
democracia de participación ciudadana efectiva
En este contexto global, lo propio de
la contribución del “movimiento de educación” está siendo configurado por
algunas claves fundamentales, tales como:
- La crisis nos lleva a plantear
nuevas formas de entender el “desarrollo humano”: para ello la educación se
entiende como un proceso de creación de capacidades de las personas y sus
comunidades, que las habiliten para organizarse, expresarse, asociarse, actuar
en redes, entender las coordenadas de la actual crisis y participar en la
generación de una “opinión pública global y local” crítica y deliberante
- La educación debe plantearse, como
tema crucial, los contenidos de una transformación paradigmática del
pensamiento social, político y económico, que imagine y cree las condiciones
culturales de un nuevo modo de “configurar” el futuro
- El futuro y la sustentabilidad
social y planetaria (eco-política) son núcleos vitales de una propuesta
educativa en los actuales tiempos de movilización. Esta propuesta implica
desarrollar una pedagogía ciudadana que habilite a los jóvenes y a todas las
personas a manifestarse como sujetos activos; para ello las instituciones
escolares y comunitarias deben abrirse a descubrir nuevas modalidades de
aprendizajes, de concebir las aulas y el rol de los-as docente y de la relación
de las escuelas con sus comunidades y sus entornos eco-sociales
- “Mover el futuro” es una consigna
global que impacta en los educadores-as, en cuanto los hace responsable de los
aprendizajes que las comunidades necesitan desplegar para crear un capital
cívico y un poder ciudadano suficiente que llegue a ser capaz democratizar la
política y distribuir socialmente el poder.
- Existe una capacidad virtuosa de los
educadores para hacer emerger una sociedad justa y sustentable: junto a otras
profesiones sociales y a voluntarios-as y activistas, los educadores-as
producen bienes simbólicos y culturales invisibilizados en una economía neo
–liberal , y que son las bases para el “buen vivir” , tales como la educación
de los afectos, de la solidaridad, la reciprocidad, la confianza y el diálogo,
el respeto de la diversidad , la no-discriminación y el aprendizaje de los
derechos humanos. El trabajo educativo-comunitario debe ser valorado y
reconocido en los parámetros económicos convencionales, y de esta manera hacer
evidente la contribución del trabajo educativo de base a la convivencia humana.
Esta constatación debería potenciar la autoconciencia del poder de
transformación que tienen los educadores-as y ponerlo a disposición de los
movimientos sociales: promoviendo los aprendizajes necesarios para desarrollar
sujetos críticos y activamente responsables con el presente y futuro de las
sociedades y del planeta.
- La educación es una tarea compleja
por la diversidad de los contextos culturales en los que se desarrolla, por los
tipos de instituciones escolares y no-escolares que la implementan, por los
sujetos sociales que participan y por la multiculturalidad de sus propósitos:
por ello, estamos requeridos de desarrollar de pedagogías plurales, críticas, multi-versas
y acrecentar los contingentes docentes que esté dispuestos a potenciar sus
prácticas profesionales , a través de comunidades y movimientos que
sistematicen sus saberes y sus desafíos, a la vez que acentúen su auto
convicción acerca de su fundamental rol en la búsqueda de nuevos paradigmas
bio-civilizatorios .
- La dimensión educativa de las
movilizaciones globales, en todas las regiones del planeta, está dejando, como
aprendizaje, en los movimientos de educadores-as, la necesidad de conjuntar el
pensamiento pedagógico y las prácticas docentes con los movimientos de cambio paradigmático
que emergen en la sociedad. Las
experiencias recientes de la EPJA global (especialmente del Sur Global) se han
identificado algunas tendencias de este “giro epistémico, político y
pedagógico”:
a) El entendimiento de la realidad
como una trama compleja en la cual los sujetos se constituyen desde matrices
culturales y de género diversos, para desarrollar una educación para el
buen-vivir, la justicia social y ecológica
b) La valoración de una
ética del cuidado y de reconocimiento de las demandas de los “invisibilizados”
y “ausentes” por la dinámica de los poderes del neoliberalismo.
c) El fortalecimiento de
instituciones y políticas educativas capaces de responder a las exigencias de
una democracia participativa que reconozca el derecho a disfrutar los bienes
del conocimiento distribuidos y socializados a través de las instituciones educacionales
públicas y de los medios del “open learning”.
Usando la imagen del teatro de Boal
hemos dicho que la educación necesita “moverse” -moverse de viejos paradigmas a
nuevos modos de educar-, aprender y generar capacidades que permitan a las
personas y sus comunidades tener una vida buena, justa y eco-responsable. Tal
afirmación la hacemos en un tiempo de significativos movimientos sociales a
nivel planetario, de una nueva ola democrática, que busca poner las bases de
una (Otra) manera de salir de la crisis actual, que no sea la de los
financistas y las dictaduras de los mercados, para avanzar al “otro mundo
posible”. Creemos que vivimos no sólo una nueva crisis del capitalismo sino una
crisis de civilización que tiene raigambres epistémicas, éticas, políticas, económicas
y ecológicas.
A nuestro entender, de lo que se trata
es promover una educación que contribuya a una redistribución social de los
conocimientos y del poder, que potencie el sentido de autonomía, solidaridad y
diversidad que expresan los nuevos movimientos sociales. Creemos que esta forma
podremos avanzar hacia nuevas arquitecturas democráticas, inclusivas y
participativas.
¿Qué rol cumple el movimiento global
de los educadores-as en este contexto? ¿Cómo potenciamos los aprendizajes que
se generan en los más diversos espacios de socialización? ¿Qué tipo de
capacidades docentes deberemos desarrollar para hacer posible un “giro
paradigmático” en la educación local y global? ¿Cómo desarrollar los recursos
culturales e institucionales para movilizarnos por lo que creemos para
visibilizar y empoderar nuestros pensamientos y prácticas transformadoras?
Podemos sintetizar una promisoria
agenda inspiradora de programas y movilizaciones, construida desde la identidad
y las propuestas de las llamadas “nuevas educaciones”, comunitarias, populares,
ciudadanas, eco-reflexivas, “durante toda la vida”. De los contenidos de esta
agenda valoramos de manera especial los siguientes.
-
La
educación crítica y transformadora debe desarrollarse en todos los espacios
humanos de socialización, y por ello se requieren crear capacidades en los
educadores-as para generar procesos de aprendizajes bajo distintas modalidades,
con diversos tipos de sujetos y comunidades y en consonancia con sus formas
culturales.
-
Este
enfoque de educación, en cuanto gestión comunitaria o social de los procesos de
aprendizaje, inclusión y participación de las personas en la sociedad, tiene un
justificativo estratégico en cuanto les facilita a estos sujetos:
a) Entender los complejos
procesos históricos actuales desde una mirada holística, reflexiva, ecológica
capaz de asumir colectivamente los desafíos de una “sociedad de riesgos” y de incertidumbres.
b) Desarrollar sus
recursos cívicos y cognitivos para que participen en la vida pública y
ejerzan-defiendan sus derechos humanos.
c) Para darle sentido a
la Vida y generar una conciencia de pertenencia planetaria (eco-pertenencia) y
de justicia ecológica, como fundamentos éticos del “desarrollo de un Buen
Vivir”, aún más en el contexto post pandemia del C0VID 19 que nos ha permitido
valora la necesidad de construir relaciones sociales colaborativas para
procurar el cuidado mutuo y la vida saludable
¿Cuáles serán entonces los contenidos
de una plataforma para un cambio neoparadigmático en educación? Creemos que podemos identificar los
siguientes:
a) Las políticas educativas de los
países y de las regiones deben ser expresión de procesos culturales y políticos
de amplia participación ciudadana. Por ello es preciso fortalecer los
movimientos ciudadanos de estudiantes y docentes que globalmente trabajan por
la democratización de la política y el reconocimiento del derecho universal a
una educación inclusiva sin exclusiones ni discriminaciones.
b) La prioridad de los recursos
financieros en educación debe ir dirigida a la plena inclusión de niños- niñas,
jóvenes y personas adultas a los servicios educativos públicos, para asegurar
de esta manera tal derecho universal a la educación y al aprendizaje. Los
movimientos sociales deben exigir procesos participativos de accountaility y la
existencia de consejos ciudadanos que velen por la orientación inclusiva de las
políticas educativas.
c) La demanda social por educación en
la sociedad actual no puede expresarse sólo en referencia los servicios
escolares: incluye el acceso a las nuevas herramientas y redes tecnológicas de
comunicación, la alfabetización digital y el fortalecimiento de los espacios
comunitarios como espacios de aprendizajes cognitivos, cívicos, ecológicos,
humanitarios Debemos plantearnos el interrogante si acaso la escuela seguirá
siendo en los próximos tiempos la única agencia educadora en la sociedad.
d) Las acciones educativas deben
manifestar una opción significativa por la formación integral de los-as
jóvenes, que les fortalezca en ellos el sentido (la razón de ser) de aprender y
participar cívicamente, de intercambiar saberes y expresarse desde las matrices
de las propias culturas, en aquellos lugares donde son sometidos-as
tempranamente al trabajo abusivo, al sometimiento sexista, al desempleo o al
poder de los carteles criminales y el narco tráfico. En este plano la educación
comunitaria y popular y los movimientos sociales tiene un papel crucial que
cumplir para generar redes de derechos humanos, de protección e inclusión
social, de participación ciudadana y de entidades formativas postescolares.
e) El cambio paradigmático en
educación, como condición para avanzar hacia sociedades justas y
eco-sustentables, debe suponer unos cambios en los enfoques tecnicistas y
economicistas de las políticas educativas vigentes. Propiamente podemos decir
que se requiere una “revolución educativa”, como han sostenido los movimientos
estudiantiles, sociales, alter-mundistas a nivel global: es preciso reivindicar
el derecho a aprender “de todas las personas durante toda su vida”, sin
embargo, esta consigna no debe entenderse como la expresión de un tipo de
capacitación permanente, sólo para satisfacer las necesidades de los mercados y
los requerimientos de las viejas y nuevas industrial. Se trata de desarrolla
“educaciones” que desarrollen capacidades humanas que permitan el “buen vivir”,
incluyendo las capacidades cognitivas, de pertenencia y participación social,
de convivir con otros-as en la diversidad y la diferencia, cuidar y planificar
la propia vida con pleno apego solidario a la vida de los ecosistemas en los
cuales se desarrolla la Vida.
f) Las organizaciones educativas y los
movimientos globales de los educadores-as tenemos una tarea común, cual es
desarrollar itinerarios pedagógico-políticos en función de los requerimientos
formativos de territorios concretos, a partir de sus culturas propias, de sus
economías locales y de su relación con los mercados globales , de sus propias
estructuras propias del empleo, de las capacidades de carga de sus eco-sistemas
y de las necesidades insatisfechas de sus poblaciones para disfrutar un
bien-estar eco-humano. Esto supone:
- Desarrollar una creatividad pedagógica a mayor
escala capaz de darle un sentido común al movimiento de educadores-as
- Producir conocimientos desde las
buenas prácticas y articular la producción de saberes sociales con las
entidades formales de investigación y de formación de educadores-as,
- Generar capacidades docentes
polivalentes, crear o recrear viejas y nuevas organizaciones educativas
(escolares y no-escolares) que se nutran de una política y de una ética propia
de lo común-público-comunitario
- Democratizar el “open learning” a
través de comunidades de aprendizaje que amplifiquen las prácticas
transformadoras en educación, y
- Conquistar la validación y el
reconocimiento institucional de estas políticas, lo que implica una participación
en la política local y la generación de un poder de incidencia suficiente para
hacer los cambios que se requieren para que estas Otras educaciones sean
posibles
2. La
educación en una crisis de civilización
Todos estos desafíos son planteados en
una época de crisis de civilización ( de
la seguridad humana, de la relación de los seres humanos con la naturaleza y
del despojo de las condiciones de vida
dignas por el modelo neoliberal dominante)No sólo asistimos a las consecuencias
económicas, sociales y ambientales de la crisis del capitalismo financiero en
su fase neoliberal, sino a una crisis de mayor magnitud que evidencia los
problemas intrínsecos al sistema actual, y que afectan esferas esenciales de la
vida y se expresa en diversos fenómenos locales, regionales y mundiales. Aunque
las miradas de los analistas y de la opinión pública se han focalizado en
Europa y Estados Unidos, la coyuntura manifiesta señales de agotamiento global
y cada vez más se presentan demandas por alternativas para la humanidad y el
planeta.
Si bien los organismos financieros
multilaterales priorizan un análisis económico de la crisis, proponiendo las
mismas políticas de ajuste estructural centradas en la disminución del gasto de
los Estados, las organizaciones de la sociedad civil y movimientos sociales han
alertado acerca de la complejidad de crisis por las que atravesamos.
La coyuntura presenta múltiples
aristas problemáticas, pero una de las más importantes corresponde a la crisis
de orden político global, porque no existe un espacio democrático internacional
que permita tomar decisiones a problemas que son de dimensión global y de
efectos diferenciados a nivel local; lo que ha primado en los espacios
tradicionales de discusión son los intereses particulares de algunos estados,
corporaciones y bancos, bajo los intereses del capital. Esta situación es
preocupante, toda vez que supone el debilitamiento del multilateralismo para la
toma de decisiones colectivas sobre problemas globales.
En medio de este contexto, se ha
presenciado la emergencia de nuevos procesos de movilización y participación
ciudadana, con una explosión de movimientos sociales activos frente a
situaciones de violación de derechos humanos y de catástrofes medioambientales
que, cada vez más, se posicionan como factor de incidencia y cambio en la política
de algunos países. Estos nuevos actores internacionales están llevando el
debate sobre las formas institucionales del sistema democrático, a puestos
prioritarios de las agendas nacionales. Existen movimientos orientados a
desarrollar procesos autoconstituyentes, iniciativas populares de ley y la
refundación de los sistemas democráticos para hacerlos más inclusivos y
participativos.
Lo inédito de esta coyuntura es,
precisamente, la fuerza movilizadora de estos movimientos ciudadanos, al punto
que están disputando la recomposición de lo Público y de la agenda política
global, dinamizando y politizando el debate acerca de las posibilidades de
transitar hacia sociedades sustentables en sus dimensiones ambiental, social,
económica y con responsabilidad global.
Los movimientos ciudadanos se han
expresado de diversas maneras, impactando de manera sustantiva el reacomodo de
la política de varios países y regiones: sea por las reivindicaciones por los
derechos humanos y la democratización, la indignación por el desempleo y la
exclusión de sectores importantes de la población de los servicios sociales
básicos, el descontento de los ciudadanos-as con los modos existentes de
organizar la política democrática, la movilización estudiantil por una
educación pública gratuita universal o las luchas de organizaciones ecologistas
contra Estados y grandes corporaciones depredadoras del medio ambiente. Como
tal, el movimiento ciudadano global enfrenta desafíos de corto y mediano plazo
de gran alcance ético y político.
La crisis global es también una crisis
de la educación - asumida como educación a lo largo de la vida - de su
contenido y su sentido, pues gradualmente ha dejado de concebírsele como un
derecho humano y se le ha convertido en el medio privilegiado para satisfacer
las necesidades de los mercados, demandantes de mano de obra para la producción
y el consumo. No sólo se ha claudicado en la formación de personas capaces de
pensar los importantes problemas políticos, ambientales, económicos y sociales
de orden global, sino que además la Educación ha sido despojada de su profundo
contenido político y, particularmente, de su potencial para formar han
ciudadanos y ciudadanas capaces de pensar un orden económico y social diferente
en el que se pueda superar el complejo de profundas crisis que vivimos, que se
manifiestan en crecientes desigualdades y discriminaciones y en la ausencia de
dignidad y justicia.
Resulta fundamental resignificar los
fines y prácticas de la educación, en el particular contexto de disputa de
sentidos, caracterizado a la vez por la subordinación mayoritaria de las
políticas públicas al paradigma del capital humano, y en contravía, la
emergencia desde el movimiento social, de paradigmas alternativos que buscan
restituir el carácter de derecho y de proyecto ético y político a la práctica
educativa.
Si en el contexto actual, la finalidad
de la educación es producir mano de obra para la producción y el consumo,
entonces ¿quién va a formar ciudadanos-as? El capital humano reduce las
capacidades humanas a la función de producir mayor riqueza en las condiciones
sociales existentes, que implican grandes desigualdades. Las y los ciudadanos,
por el contrario, tienen el deber de cuestionar dichas condiciones cuando
producen injusticia, discriminación, envilecimiento, y ponen en riesgo la vida
en el planeta. En este sentido, es urgente rescatar la noción de Educación como
derecho humano, en sus dimensiones formal, no formal e informal, abrir su
mirada a la democratización de las sociedades para formar ciudadanías críticas,
capaces de vincularse a movimientos que reclamen una transformación del orden
social, con miras a una mayor justicia social y ambiental, con la intención de
entender y discutir soluciones a los problemas de escala planetaria.
El tema del desarrollo de una
“subjetividad” crítica resulta un aspecto central en la construcción de una
pedagogía ciudadana en la actual coyuntura. Se trata de restablecer un sentido
emancipador de los procesos de empoderamiento, entendidos como el desarrollo de
recursos de la comunidad para hacer política, generar conocimientos, potenciar
los saberes y aprendizajes que se producen en las luchas democráticas, y que
precisan liderazgos inclusivos, organizaciones participativas, alianzas con
organizaciones democráticas de la sociedad civil y la permanente y necesaria
“ponderación radical-pragmática” (inédita-posible, diría Paulo Freire) en la
definiciones de acuerdos, consensos y asociatividad entre la diversidad de
actores que participan de la política.
Todo esto implica un giro político y
cognitivo, un cambio paradigmático en la manera de entender la educación, una
apertura a nuevos enfoques sobre los fines sociales, como los del buen-vivir,
el de los bienes comunes, el de la ética del cuidado, entre otros.
Estos nuevos paradigmas y puntos de
vista no sólo deben ser mapas para moverse en los nuevos contextos, sino
también hojas de contenido consecuentes con las finalidades que buscamos como
movimiento ciudadano capaz de involucrar a los distintos actores del proceso
educativo, como los trabajadoras y trabajadores de la enseñanza, los y las
estudiantes, los padres y las madres de familia, y más ampliamente a todos y
todas las ciudadanas que precisan y pugnan por un cambio profundo en la
educación, para generar un cambio radical en la sociedad hacia mayor justicia
social y ambiental. Todo ello es consistente con la concepción liberadora de la
educación popular, que se nutre de múltiples experiencias pedagógicas para
formar otra ciudadanía.
El cambio paradigmático en educación,
como condición para avanzar hacia sociedades sustentables, con justicia social
y ambiental, donde la economía sea un medio para ello y no un fin en sí misma,
debe suponer un cambio en los enfoques tecnicistas y economicistas de las
políticas educativas vigentes. Es preciso reivindicar el derecho a aprender
“durante toda la vida”, consigna que no debe entenderse como la expresión de un
tipo de capacitación permanente para satisfacer las necesidades de los mercados
y los requerimientos de las viejas y nuevas industrias.
Este planteamiento, sobre la educación
que queremos, parte de construir múltiples “educaciones” en sus dimensiones
formal, informal y no formal, para desarrollar capacidades humanas, incluyendo
las capacidades cognitivas, de empoderamiento y participación social, de
convivir con otros-as en la diversidad y la diferencia, de cuidar y planificar
la propia vida, de convivir entre seres humanos en armonía con el medio
ambiente.
Una educación pertinente, relevante,
transformadora, crítica, debe tener como fin máximo la promoción de la dignidad
humana y la justicia social y ambiental. La educación, derecho humano promotor
de los demás derechos, debe asumir a niños, niñas, jóvenes y personas adultas
como sujetos del derecho, promover la interculturalidad, la igualdad, la
equidad de género, el nexo entre ciudadanía y democracia, el cuidado y relación
armónica con la naturaleza, la eliminación de toda forma de discriminación, la
promoción de la justicia y la construcción de una cultura de paz y de
resolución no violenta de los conflictos.
La educación que queremos requiere
promover estratégicamente una educación que contribuya a una redistribución
social de los conocimientos y del poder (tomando en cuenta el género, la
cultura, la edad, la orientación sexual), que potencie el sentido de autonomía,
solidaridad y diversidad que expresan los nuevos movimientos sociales. Se trata
de promover una educación crítica y transformadora que respete los derechos
humanos y los de toda la comunidad de vida a la que pertenece el ser humano,
que promueva específicamente el derecho a la participación ciudadana en los
espacios de toma de decisión política.
El movimiento de educadores críticos(“neoparadigmáticos”)
debe hacerse parte protagónicamente de otros movimientos sociales para levantar
las demandas de la justicia social y ambiental y de la dignificación del ser
humano y de la vida, defendiendo la educación como un derecho humano
fundamental, cuya finalidad es la transformación de los patrones de producción,
consumo y distribución del actual sistema, con miras a lograr mayor justicia
social y ambiental.
Para ello es preciso avanzar en un sentido
crítico y establecer coordenadas alternas, tales como entender los procesos
sociales desde una óptica de complejidad en los cuales concurren diversas
matrices de necesidades humanas, el desarrollo de capacidades tanto cognitivas,
como afectivas, organizativas, convivenciales y de “cuidado”, y un repertorio
amplio de formas de organizar las acciones colectivas. Así mismo, es necesario
concebir la Política como una práctica que se expresa en acciones colectivas y
democráticas, y de cuyo desarrollo surgen saberes que se diseminan entre
organizaciones y movimientos ciudadanos de todo tipo, y particularmente entre
sus bases, constituyendo un empoderamiento de la ciudadanía frente al orden
político, y una repolitización de lo Público. Es preciso también, desarrollar
una teoría política que redimensione la democracia como un espacio humano
deliberativo, de proximidad, igualitario, en sus relaciones de
género-raza-etnia-generaciones, orientación sexual, “no patriarcal” y “descolonizado”,
fecundado por la práctica del reconocimiento, la reciprocidad y el respeto a
las diversas formas de ser-con-otros-as, de vivir la sexualidad y de habitar el
“mundo de la vida”.
Desarrollar, asimismo, itinerarios
político- pedagógico en función de las necesidades insatisfechas de las
poblaciones y de los requerimientos de sustentabilidad de territorios
concretos, a partir de las culturas propias, de las economías locales y de una
relación más justa con los mercados globales, de sus estructuras propias del
empleo, de las capacidades de carga de sus ecosistemas, que permitan llegar a
construir el bienestar humano en armonía con la vida y la madre tierra.
3. Aprendizaje
durante toda la vida, ciudadanía y cambios globales.
El debate sobre las
definiciones y el desarrollo de las políticas globales de educación post 2015 ,en
el marco de los Objetivos del Desarrollo Sustentable al 2030, alineado con los contenidos y aspiraciones de los
movimientos ciudadanos que protagonizan la reacción de la sociedad civil global
ante la crisis actual. Los gobiernos, los organismos multilaterales y las
agencias de Naciones Unidas no pueden ser inmunes a los cambios que se están
produciendo en la subjetividad democrática de los ciudadanos-as, que por la vía
de la generación de movimientos sociales críticos de los modelos neoliberales
de globalización están exigiendo un cambio paradigmático en los patrones de
producción, consumo y bienestar eco-humanos. Un factor de potencial fortaleza
para nuestro movimiento de “educación permanente” es que uno los ejes
principales de las movilizaciones globales de 2011-2012 ha sido la educación y
la necesidad de lograr igualdad y gratuidad en la provisión de servicios
educativos de calidad. Esto ha significado una crítica a las políticas
educativas economicistas y la demanda por una educación pública universal, que
responda a las necesidades integrales de aprendizajes tanto de las personas
como de sus comunidades.
Teniendo en cuenta esta coyuntura,
¿qué podemos decir, movilizar, demandar y lograr desde nuestra identidad, tanto
como educadores-as responsables de procesos formativos con personas jóvenes y adultas?,
Al respecto proponemos inicialmente
tres repertorios de argumentos:
El
aprendizaje permanente como dimensión transversal del desarrollo eco-humano.
Siendo nuestro diagnóstico que la
crisis económica actual es la manifestación de una crisis global de carácter
civilizatorio, que implica un cambio de paradigma en las formas de concebir y
conseguir el desarrollo humano (cuyos contenidos están asociados al cuidado de
los eco-sistemas; a nuevas formas de gobernabilidad de la seguridad humana y
planetaria (con focos en temas como alimentos, salud cambio climático y derecho
humano al agua ) es un requerimiento fundamental que se operen cambios en la
manera que usualmente se entiende, en las agencias internacionales, el
“desarrollo” , para permitir el diseño de estrategias que integren todas la
dimensiones del bien-estar humano, así como identificar las capacidades
sociales y culturales que son necesarias para construir sociedad prósperas,
eco-sustentables y socialmente justas. La demanda por revisar el PIB como único
medidor del “desarrollo” permitiría, a su vez, darles a los procesos
formativos, que según diversas modalidades metodológicas, territoriales,
culturales, sociales y etarias configuran en la actualidad el “aprendizaje
permanente”, una dimensión transversal y catalizadora de los procesos
materiales y subjetivos que conducen al bienestar eco-humano.
Las
políticas
de Desarrollo y el Estado de Garantías
para la implementación de la educación personas adultas
Pobreza, nutrición, salud, educación
de la niñez han sido por décadas algunos de los ejes de los programas globales
de Desarrollo. Pensar en el post 2015 (ODS al 2030), implica revisar los
resultados que han conseguido las acciones de las agencias multilaterales, de
la cooperación internacional al desarrollo y de los gobiernos nacionales.
Sabemos que estos estudios arrojan luces y sombras y que lo importante ahora es
comenzar a concebir las nuevas estrategias, de manera holística, que apunten a
la sustentabilidad eco-humana de las sociedades: y factores claves de esa
sustentabilidad son las respuestas a lo que las poblaciones valoran como ejes
de su bienestar, y que no sólo se expresa en la superación de la pobreza, el
acceso a los servicios de salud y a la seguridad alimentaria, sino que también
se manifiesta en la satisfacción de demandas tales como el reconocimiento de la
diversidad cultural y la no-discriminación, el pleno respeto y exigibilidad de
los derechos humanos en todo su repertorio de generaciones, la participación
ciudadana para el diseño y desarrollo de las políticas sociales , el acceso a
sistemas educativos preescolares y escolares de cobertura universal, el goce de
los beneficios de las nuevas tecnologías de la comunicación en la vida
cotidiana y cultural y la generación de empleos decentes para hombres y
mujeres.
En un lenguaje, no del todo unívoco,
se le ha llamado a esta manera de enfrentar la sustentabilidad del desarrollo
humano “la lucha por la ciudadanía social y por un Estado garantista de
políticas de igualdad en educación, protección social, salud y empleo”. Más
allá de todos los debates posibles, lo cierto es que este enfoque ha tenido la virtud
de poner el acento en un concepción dinámica de la sociedad, identifica el
carácter de las estructuras de subordinación y la necesidad de realizar cambios
sustantivos para revertir el crecimiento de la pobreza y la exclusión, reconoce
el rol de los sujetos colectivos de orígenes culturales diversos ( comunidades
territoriales , movimientos ciudadanos, pueblos indígenas) en la generación de
formas de gobernabilidad democrática participativa y el papel activo del Estado
en cuanto un “actor socialmente inteligente” y que debe adoptar un rol
protagónica en la implementación de políticas públicas orientadas a lograr
sociedades más igualitarias y justas en sectores claves como son la salud, el
empleo y la educación. Este enfoque ha permitido que se comience a entender
mejor el carácter movilizador y de creación de capacidades y recursos que tiene
la educación de personas adultas en todas sus modalidades. Se ha enfatizado,
hasta ahora, la alfabetización, la educación básica y la capacitación para el
trabajo, pero paulatinamente se va ampliando el consenso en torno al papel de
los procesos formativos con jóvenes y personas adultas como una “puesta en
valor” y un contribuyente al fortalecimiento de las democracias y a la
generación de actores sociales empoderados y con mayor capital social y cívico.
De todas maneras, este entendimiento
de los “procesos formativos permanentes” como “inversión política” valorable en
ciudadanía y capital social es aún invisible para muchos tomadores de
decisiones y no logra cuajar estratégicamente en las reformas educativas de la
mayoría de los países de nuestra región. De ahí que las tareas de
investigación, comunicación de buenas prácticas y el fortalecimiento de las
organizaciones de la educación permanente como motores de un activismo global,
propositivo e influyente políticamente, son de una imperiosa urgencia.
Argumentos para un activismo global de los
educadores –as de personas jóvenes y adultas
Una revisión del mapa global de los
programas de “educación para toda la vida” en sus diversas modalidades (escolar,
comunitaria, popular, presencial, a distancia, en movimientos sociales, urbana,
rural, open social learning, etc.) nos permite precisar algunos argumentos
COVID 19 mediante:
a. La crisis global actual pone en
evidencia la necesidad de mejorar el déficit de “estatalidad” en el desarrollo
de políticas públicas, redefiniendo el rol de Estado en la generación de
mecanismos estructurales que aseguren criterios de igualdad y solidaridad en el
desarrollo humano. Esta demanda presiona por acelerar los procesos de cobertura
universal y de calidad de la escuela pública en todos los ámbitos de la
educación de niños, niñas, jóvenes y personas adultas y en todos los
territorios de los países (urbanos y rurales), respetando la diversidad
cultural y lingüística. Las tareas pendientes en este nivel de trabajo, son el
mejoramiento de la calidad de la provisión de servicios educativos para las
personas adultas, avanzar en la profesionalidad de las instituciones dedicadas
al “aprendizaje permanente”, la formación de docentes capaces de implementar
estrategias formativas de gran impacto en una “sociedad del conocimiento” y el
requerimiento de coordinar y potenciar sinérgicamente las acciones educativas
que se desarrollan con los diversas poblaciones de un país o región según
directrices públicas que incorporen el protagonismo de las entidades formativas
ciudadanas y la educación comunitaria.
b. Existen evidencias de que es
posible tener positivos resultados en la erradicación de la pobreza a través de
programas de protección de la niñez, asegurando su acceso a la educación preescolar,
escolar y el mejoramiento de la salud familiar.
Las evidencias muestran, además, que
para superar la segmentación social en los logros de niñas, niños y jóvenes que
cursan la educación escolar, y de este modo avanzar hacia sistemas educativos
igualitarios, es necesario ampliar el capital cultural de las familias y
comunidades de los sectores sociales empobrecidos y excluidos. A mayor capital
cultural de las familias y comunidades de base de los niños y niñas los logros
del aprendizaje escolar son mayores y más significativos para la vida social.
Tal comprobación nos debe llevar a establecer como ámbitos de prioridad la
alfabetización de las familias, la educación comunitaria, la educación
sanitaria, las bibliotecas y mediatecas populares, la promoción de movimientos
culturales de base y la educación para la ciudadanía, que son ámbitos en los
cuales la “educación permanente de adultos” puede dar razones suficientes para
avalar su trabajo y para proyectarlo a escalas sociales mayores.
c. Los sistemas escolares están
produciendo una enorme cantidad de niños y jóvenes desertores, expulsados,
marginados del sistema educativo formal, sancionados por el sistema penal, drogodependientes,
desempleados crónicos, migrantes, desplazados, mujeres jóvenes violentadas. Las
razones de tal fenómeno son diversas, y no es posible hablar de ellas en este
documento. Lo cierto es que las políticas educativas no están respondiendo a
las necesidades de esta población juvenil “extrasistema” y están siendo los
centros de educación de personas adultas, que bajo diversas modalidades, están
asumiendo la tarea de atender y potenciar a estos jóvenes provenientes de
sectores empobrecidos y de familias carentes de recursos económicos y
culturales. No menor son los-as jóvenes que llegan a la “educación de adultos”
para buscar ser acogidos con sus propia diversidad cultural o pertenencia de
tribus urbanas que no son bienvenidas en la escuela oficial. Es preciso valorar
en las “cuentas nacionales “de la educación el rol que la “educación de
adultos” está cumpliendo en este plano, no sólo desarrollando procesos
cognitivos, sino también de contención emocional, resiliencia y de aprendizajes
sociales necesarios para vivir y convivir en sociedad. En este ámbito del
trabajo educativo es importante logar una mayor cooperación Sur-Sur para la
incidencia en el diseño e implementación de políticas subregionales.
d. Los requerimientos de la “sociedad capitalista
del conocimiento” (o capitalismo cognitivo) son diferentes según el tipo de población
con los cuales trabajamos. Desde la perspectiva de la educación de grupos
socialmente subordinados, las demandas principales son el acceso a las nuevas
tecnologías de la comunicación, la alfabetización tecnológica y el uso
eficiente de las herramientas de la edad digital para generar mayor capital
social y potenciar el ejercicio de la ciudadanía democrática. Así mismo,
existen evidencias que la democratización medial tiene impacto en las formas y
contenidos con que los sectores populares adoptan sus estrategias de seguridad,
de consumo y de participación en las economías locales. A su vez, la ampliación
la educación ciudadana y los procesos formativos a través de modalidades de
“aprendizaje social abierto” , basados en centros comunitarios están siendo
vías provechosas para combatir el analfabetismo funcional (o contextual)
abriendo paso a movimientos locales de “aprendizaje permanente” ( universidad
populares, escuelas para la justicia de género, programas alfabetización
ecológica de jóvenes y personas adultas, formación de docentes polivalentes en
sectores rurales y urbanos carenciados, etc.)
4. Hacia
agendas ciudadanas para la educación de jóvenes y adultos
Durante las dos primeras décadas del
presente siglo los tomadores de decisiones, los investigadores y los centros
especializados en el desarrollo de la educación de las personas jóvenes y adultas
(EPJA) han elaborado un significativo balance de su trayectoria histórica, de
su aporte pedagógico más reciente y de su contribución a las políticas públicas
de educación implementadas en los últimos años. Desde los gobiernos y los
organismos internacionales, se habían cuestionado, a fines de la década pasada,
las acciones de la EPJA emprendidas en la región desde la sociedad civil por su
supuesta incapacidad para sistematizar sus prácticas y para proyectar
propuestas de alcance global, que integraran todas las modalidades educativas
escolares y no escolares.
Los principales centros de desarrollo
de la EPJA del continente construyeron por su parte, una posición crítica
respecto a las políticas educativas en curso e iniciaron un proceso de
interlocución con los gobiernos y los organismos internacionales, con el
propósito de evidenciar sus puntos de vista. En este intento tuvo un rol muy
importante el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) que
articulaba las instituciones no gubernamentales, junto a la UNESCO que cumplía
similar tarea a nivel de los gobiernos.
Sin embargo, no es evidente que este
conjunto de debates, planteamientos, propuestas y movilización de los
principales actores de la EPJA haya generado cambios sustantivos y la
renovación de la agenda educativa en el continente, ni los movimientos sociales
y ciudadanos han podido incorporar en sus trabajos los conceptos y estrategias
consensuadas durante este período. Aún más, es preciso que nos preguntemos si
los nuevos planteamientos elaborados han sido suficientes para enfrentar tanto
los principales desafíos educativos de los primeros años del siglo, como los
cambios que se están produciendo en la sensibilidad cultural global, ante el
impacto decisivo de nuevas formas de organizar y gestionar el conocimiento y
sus relaciones con el poder político y la economía.
Antes de entrar a estas materias, nos
gustaría señalar algunas cuestiones que consideramos relevantes para el tema
que estamos tratando. Gran parte del debate de los últimos diez años en el
ámbito de la EPA basó su dinámica en el trabajo de la Educación popular
latinoamericana, como resultado del llamado “proceso de re- fundamentación”,
que lideró el CEAAL en la década final del siglo pasado, , como, también, en
las acciones implementadas desde los centros no gubernamentales e instituciones
de investigación , que elaboraron un análisis crítico de las políticas
educativas de los organismos internacionales multilaterales que definían el
diseño, financiamiento e implementación de estas políticas en nuestros países.
No es el momento de revisar los
contenidos específicos de estas críticas, pero consideramos importante recordar
los planteamientos oficiales y sus repercusiones en la EPJA.
En términos generales, y en el nivel
concreto de las políticas educativas, la EPJA no tuvo prioridad en las
políticas gubernamentales de educación en las décadas pasadas, a pesar de la
mencionada actualización de sus propuestas, realizada tanto desde la sociedad
civil (CEAAL) como desde la UNESCO. La EPJA no contó con recursos en los
volúmenes recomendados con los organismos internacionales; no se articularon
sus proyectos con las reformas educativas de los ciclos básicos y medios ni con
las políticas sociales y culturales. En muchos países del continente se
redujeron sus equipos técnicos a nivel ministerial y sus antiguos cuadros
perdieron influencia y notoriedad. Los organismos multilaterales no fueron
convencidos de invertir en la EPA durante la década de los años noventa pasados
y reiteraron las opciones estratégicas por el mejoramiento de la educación
básica escolar de niños y niñas. Estos organismos ratificaron una versión
restringida del enfoque de las " necesidades básicas de aprendizaje
", planteado en Jomtien. Lo " básico " se entendió como
"escuela básica" y no hubo apertura a invertir en aprendizajes
sociales que se desarrollan fuera de los espacios escolares.
Estas definiciones expresaron una gran
contradicción, puesto que en todo el mundo se reconoce la importancia de
estructurar un nuevo modo social de aprendizaje permanente, en el marco de una
sociedad globalizada, donde la gestión del conocimiento es el capital
fundamental del desarrollo social y económico. Es parte del lenguaje cotidiano
de las autoridades y de los propios educadores que la educación de hoy debe ser
pensada y practicada como un proceso continuo, que se desarrolla fuera y dentro
de la escuela. También se reconoce unánimemente, en los foros internacionales
de los Estados y de la sociedad civil, que todas las personas tienen el derecho
humano de acrecentar sus capacidades y sus conocimientos durante toda su vida.
Sin embargo, a pesar de estas formulaciones, el sistema educativo reformado en
la década de los noventa no ha podido concretar este concepto clave de la
educación del siglo XXI.
Han existido razones para que este
enfoque no prospere. Las reformas educativas se han desarrollado principalmente
como reformas escolares y no han sido procesos de recreación cultural, que
adopten como criterio fundamental poner al día la educación en relación con los
radicales desafíos epistemológicos y éticos del mundo de hoy. De igual manera,
no podemos decir que estas reformas se han desarrollado con un componente
sustantivo de participación ciudadana. Han sido reformas "ilustradas"
que no han podido superar el paradigma escolar e incluir en la idea de reforma
la educación social y comunitaria y la valoración de todos los espacios y
actividades públicas no escolares como eje del cambio educativo.
El concepto que guio la implementación
de las reformas y su financiamiento fue modular. Es decir, se consideró
importante comenzar por la educación básica, y dentro de ella por el
mejoramiento de las infraestructuras, la elaboración de nuevos textos de estudio,
el cambio en las modalidades de enseñanza, y posteriormente por la
profesionalización docente y el establecimiento de un sistema de medición de
los resultados. En muchos países quedó pendiente una reforma curricular, un
mejoramiento sustantivo de las condiciones laborales de los profesores, la
incorporación de las familias y las comunidades al proceso educativo, entre otras
cosas. Algunos países han iniciado con este mismo criterio modular una reforma
de la educación técnica y de la educación secundaria.
Lo que pudo ser un criterio acertado
desde el punto de vista de la gestión de la reforma, que exigía a los
responsables mostrar resultados consolidados y construir gradualmente una
ingeniería compleja bajo la tuición de organismos financieros serios y exigentes,
resultó un enfoque limitante, pues miró la educación de manera parcelada y
condicionó toda la planificación de la reforma a los criterios tradicionales de
la organización del tiempo según la cultura escolar. Se confundieron planos y
tiempos: un asunto puede ser desarrollar programas graduales como estrategia de
la ingeniería de la reforma y otra cosa es dejar de pensar la educación de un
país de una manera global. Se parcelaron las agendas: la prioridad en la
educación básica postergó la reflexión de la educación secundaria y de la
educación universitaria. El foco que se puso en la escuela básica escolarizada impidió
que se atendiera la promoción de la educación popular de base comunitaria y la EPJA como políticas sociales de
relevancias estratégicas
Los gobiernos tampoco tuvieron
capacidad para avanzar en una estrategia de coordinación intersectorial para la
implementación o el fortalecimiento de la EPA ya existente o de los programas
existentes proveniente de épocas pasadas.
En suma, la educación permanente o la
propuesta de la "educación para toda la vida", tal como lo señaló el
Informe Delors (La Educación Encierra un Tesoro, 1996), no operó como horizonte
estratégico de las reformas. Incluso las sugerencias más pragmáticas, que se
hicieron en el proceso previo y posterior de las CONFINTEA de Hamburgo (1997) y de Belém (2009 ) ,
tampoco prosperaron , como fueron las propuestas tendientes a insertar los
programas de EPJA en el marco de las reformas educativas en curso, tratando de atraer recursos financieros
mostrando que la EPJA podía contribuir a mejorar los resultados y rendimientos
de la educación básica reformada integrando a los padres y madres en la función
educativa de sus hijos e hijas a través del fortalecimiento del capital
cultural y de los sectores populares. Propusimos articular la EPJA con los
proyectos de erradicación de la pobreza, integrar la EPJA a los programas de
empleo, mejorar los ambientes culturales de las familias populares a través de
la alfabetización y el fomento de la lectura , promover acciones educativas
ciudadanas vinculadas al desarrollo comunitario, desarrollar la educación de
los consumidores, implementar programas de educación con mujeres de sectores
populares, crear consejos de cooperación público-privada para desarrollar la EPJA,
entre otras iniciativas. Nada de esto se concretó de manera sistemática. Se
postergaron todas estas propuestas, en función de los criterios de focalización
ya existentes.
Como vemos, la EPJA no ingresó a la
agenda de la reforma en los años noventa con la fuerza que se previa luego los
eventos internacionales mencionados. No obstante, en algunos países de la
región continuaron desarrollándose programas oficiales de alfabetización y de
educación escolar de adultos. No podemos dejar de reconocer estos casos de
continuidad, pues representaron una contribución concreta satisfacer las
necesidades de los sectores excluidos de los beneficios de la educación
escolar. Pero el sueño de crear una nueva institucionalidad pública de la EPJA
no se logró. Los organismos no gubernamentales tampoco tuvieron los recursos y
la influencia necesaria para avanzar en este sentido, a pesar de las acciones
que continuaron realizando en distintos ámbitos de la EPJA (nuevas tecnologías,
educación ciudadana, educación de los consumidores, nueva alfabetización tecnológica,
educación de mujeres, entre otros).
Podemos decir que esto ha comenzado a
cambiar en los primeros años del siglo XXI pues se están abriendo nuevos
espacios de "interpretación" de las controversias de los años
noventa, aunque nada asegura que este clima de apertura que implique
implementar una nueva EPJA se vea coronado en decisiones políticas de alto
nivel y con los recursos necesarios para actuar en un sentido diferente a lo
que se ha realizado hasta hoy.
Desde fines del siglo pasado, la
matriz de la reforma enfrenta evaluaciones críticas. Se valoran sus logros en
infraestructura, aumento de cobertura, programas de alimentación, incentivos a
la modernización de la gestión del sistema educativo, entre otros, pero se
hacen públicas y notorias también sus limitaciones. Los mismos organismos
internacionales hacen su propia autocrítica. Si las reformas de los pasados años noventa pretendían ser una
herramienta para poner las bases de una integración entre las políticas
educacionales y el desarrollo económico en una sociedad global y competitiva
sus resultados no fueron satisfactorios. Sobrevino en nuestros países una situación
de inseguridad y de desigualdad mayor en términos educacionales y culturales y
se produjeron dinámicas de exclusión y segregación social muy aceleradas.
Resulta evidente que la educación no podía ser pensada sólo como la única viga
maestra de la economía. La educación debía ser puesta en perspectiva de la
construcción de cohesión social, debía ser un mecanismo de inclusión social y
de creación de capital social, fortalecimiento de la participación ciudadana y
de alfabetización tecnológica. Fue evidente, en definitiva, que las reformas
requerían una vuelta de tuerca.
Si estos son los términos que
consideramos más significativos en la actualidad ¿qué futuro tienen nuestras
propuestas entonces? ¿Qué podemos decir y hacer para seguir trabajando por la EPJA
y las nuevas reformas? ¿Cómo podemos fortalecer la EPJA que realizan los
ciudadanos y el sector privado no lucrativo? ¿De qué manera colocamos en la
agenda pública un debate ciudadano sobre los requerimientos educativos de la
llamada sociedad del conocimiento? ¿Qué pueden hacer nuestros países para
avanzar en la línea de la doctrina Delors? ¿Qué tipo de liderazgo requiere la
EPJA en la actualidad? ¿Cómo usamos los espacios políticos internacionales para
desarrollar nuestras propuestas? ¿De qué manera seguimos manteniendo un justo
equilibrio entre nuestras propuestas políticas y un necesario realismo técnico
que no permita implementarla?
Nos parece pertinente traer aquí el
análisis de Z. Bauman sobre la crisis de la educación[3].
De manera muy lúcida, Bauman plantea que el abrumador sentimiento de crisis que
experimentan filósofos y educadores y que la frustración de no encontrar una
nueva identidad como profesionales, ciudadanos o intelectuales no tienen que
ver con las fallas de los educadores, o con la limitación de la teoría
educativa, sino con los procesos de privatización de los procesos de formación
de los sujetos en las sociedades actuales. La función educativa está siendo
expropiada a los educadores.
A su modo, Bauman hace una crítica radical
a los actuales procesos de reforma o modernización de la educación pues
estarían mal planteados en sus fundamentos. La sociedad actual (post
industrial, del conocimiento) exige un tipo de aprendizaje que las actuales
instituciones educativas, heredadas o creadas por la modernidad, no están en
condiciones de satisfacer. Las escuelas son, según Bauman, una manifestación de
esta situación irónica: la modernidad les ha asignado a las escuelas un rol
decisivo en la constitución de sujetos y ciudadanos bien formados para vivir de
manera moderna. Pero ya no pueden cumplir tales funciones, pues las mismas
bases de este planteamiento “moderno” están en crisis. El nuevo y necesario
aprendizaje, aparte de requerir condiciones dinámicas, implica integrar nuevos procesos
formativos para entender todas las dimensiones de la realidad cotidiana y
social que han estado subordinadas por la razón moderna. Bauman señala que la
crisis de la educación es una crisis de instituciones heredadas y de filosofías
heredadas.
Bauman agrega otro aspecto a su
planteamiento que tiene gran significación para la EPJA: el de la
mercantilización y la privatización de la capacitación. Por muchos años, para
la EPA latinoamericana, la educación ha sido un proceso de creación de
capacidades para la vida autónoma, para el ejercicio de derechos, para la
participación en la vida política, para generar movimientos sociales, para
mejorar las condiciones laborales y para el gozo y el beneficio de las
creaciones culturales de todo tipo. Pero, lo que tenemos ahora en la sociedad,
en proceso de expansión, es la privatización y la estrechez de las
oportunidades por parte de los sectores populares de acceder a los bienes
intelectuales que se generan en los procesos culturales globales. Ha disminuido
la oferta de los organismos sin fines de lucro y se ha mediatizado la formación
social, mediante los servicios que ofrecen entidades privadas con fines de
lucro. La exigencia de cuidar el derecho al aprendizaje permanente obliga a
asegurar el acceso universal a los beneficios de la educación. El Estado
debería un rol en este sentido, para asegurar la democratización del acceso a
la cultura y a la educación continua; para ello debería hacer alianzas con
entidades de la sociedad civil. Si no cumple el Estado este rol se ampliará la
brecha de la desigualdad y se condenará a importantes sectores sociales a no
ser beneficiados por el desarrollo de los bienes y los conocimientos
culturales. Una sociedad que tenga un índice elevado de marginados de esos
beneficios no es capaz de contar con el capital social y el nivel de
asociatividad suficiente para sostener una democracia.
Entonces:
¿Cuáles son los procesos que debemos
impulsar para construir estas alternativas en educación? Nuestra opinión es que
debe construirse un marco de actuación desde un enfoque cultural ciudadano. La
dialéctica educación - economía que primó en la reformas de los años noventa
debe ser redimensionada por una mirada global de la educación, que incluya el
conjunto de dimensiones de la vida humana (el ejercicio de la ciudadanía , las
competencias para la comunicación , el trabajo , la creatividad, la producción
, la salud , el cuidado del medio ambiente , las relaciones interculturales, la
justicia de género , etc.) . Lo que en la educación se juega hoy no es, en un
sentido estricto, la economía sino las posibilidades y las oportunidades
sociales de construir alternativas de Vida para las personas y las comunidades.
Es preciso, entonces, promover procesos deliberativos con la ciudadanía, que
deben desarrollarse en los ámbitos cotidianos del trabajo, de las empresas, de
las familias, de los movimientos sociales y comunidades, de los barrios, de las
comunas, y de las regiones. Esta visión requiere establecer nuevos modos de
trabajo conjunto entre las ONG, universidades y otras entidades públicas y
privadas, capaces de construir alianzas ciudadanas para construir una educación
que otorgue alternativas para vivir de manera decente.
Esta es una forma concreta de vivir y
practicar la Ciudadanía en la educación. La EPJA debe ocupar el espacio local y
regional, pero ahora con mayores capacidades de diseño y de articular sus
proyectos con la realidad global. Esta estrategia exige pluralismo social y
político y la búsqueda de un nuevo contrato ciudadano por la inclusión social y
el aprendizaje continuo como derecho humano. El punto de atención debe estar en
la participación y en el acceso de las personas a los espacios de creación y
fortalecimiento de capacidades. Esto exige control ciudadano y la necesidad de
contar con nuevas instituciones directivas en la educación. Deben existir
consejos públicos para implementar la EPJA.
Tareas importantes de la EPJA en este
tiempo son trabajar para detener la dinámica de exclusión social que generan la
economía predominante y contribuir a generar más equidad y justicia en
territorios concretos, a través de políticas que enfrenten el desafío de la
continuidad educativa, el aprendizaje permanente y la participación de las
comunidades. El sistema local o regional de la EPA debería funcionar a la
manera de una red de cooperación gobierno-sociedad civil, valorándola como
fuente de capital social para las regiones.
Las transformaciones globales y
locales en la economía, la política, la cultura y la sociedad impactan de
manera crucial en la educación y en los procesos de aprendizaje social de
jóvenes y personas adultas
Los procesos de escolarización son
insuficientes para responder a los nuevos desafíos de una “sociedad del
conocimiento”, que exige el desarrollo de nuevas capacidades cognitivas,
sociales y laborales.
Los cambios en las estructuras y
condiciones de los empleos, la aceleración de los saberes y la necesidad de
compatibilizar estas transformaciones con el desarrollo de la convivencia
democrática exige definiciones de política educativa que respondan a cuestiones
claves tales como:
- Desarrollo de competencias
pertinentes en una sociedad del conocimiento
- Alfabetización tecnológica y nuevas
modalidades de constitución de sujetos a través de redes sociales
- La demanda del aprendizaje continuo
a través de formas regladas y no regladas (escolares y comunitarias) que
fortalezca la capacidad participativa de los ciudadanos y los procesos de
inclusión y cohesión social, en el contexto de una sociedad que acabe con todo
tipo de discriminación
- La creación y articulación de
itinerarios de capacitación y formación continua con los requerimientos del
desarrollo sustentable de las regiones
- La inclusión de los jóvenes a los
itinerarios educativos, especialmente los más vulnerables y que no encuentran
un sitio pertinente en las actuales modalidades de la enseñanza regular
- La generación de políticas que
integren las dimensiones educativas de los programas sociales en vista de
acrecentar el capital cultural, social y cívico en el país, que exige una nueva
institucionalidad de la educación de personas adultas, de carácter
poli-ministerial y de cooperación entre el Estado y las organizaciones
formativas de la sociedad civil
La implementación de una estrategia
que asuma estas dimensiones exige sostener tres conceptos claves:
- La educación de personas adultas es
una inversión social de gran impacto pues contribuye a potenciar las
capacidades transformadoras de las personas, su capital social, su
participación ciudadana y sus competencias globales necesarias en una sociedad
del conocimiento
- Los procesos regulares de
escolarización son insuficientes para asumir estas tares, por lo cual se hace
preciso fortalecer la educación social, comunitaria y el llamado “open
learning”, con el fin de responder a las demandas y necesidades de actores
emergentes en la sociedad actual, nuevos tipos de emprendimientos económicos,
sociales y medioambientales y a los nuevos paradigmas del desarrollo
sustentable
- Estas realidades exigen desarrollar
programas de investigación, sistematización y monitoreo de políticas y de
buenas prácticas, así como la generación de marcos conceptuales y el debate
académico sobre los potenciales de una nueva educación de personas adultas
junto con el diseño de políticas públicas de nueva generación en este ámbito.
4. Problemáticas
emergentes de la educación de jóvenes y adultos en Chile: desafíos y necesarias
definiciones
Desde la década de los años 80 del
siglo pasado la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) viene
experimentando un déficit histórico y un rezago significativo en relación a
otras políticas educativas.
El modelo “histórico” de la EPJA
desarrollado desde los años 60 se basó en las políticas de integración social,
modernización económica y de movilización social, promoviéndose como una
dimensión clave de la participación comunitaria y política de la época. Bajo
diversas modalidades, la alfabetización, la educación básica de adultos y los
programas de capacitación para el trabajo sintonizaron con enfoques educativos
participativos y una crítica a los sistemas escolares. La visión desescolarizante
de la EPJA se nutría del pensamiento de intelectuales como Illich y Freire. En
el caso de Freire su pensamiento educativo se manifestaba además en un
movimiento de educación comunitaria con una importante dimensión política,
tanto en los ámbitos rurales como urbano. En el enfoque de Freire, la EPJA no
sólo era una educación compensatoria o remedial sino una “nueva forma de educar
los sujetos oprimidos para construir una sociedad justa”
Este mismo principio dio lugar al
movimiento de educación popular que desarrolló un giro importante en la manera
de entender la EPJA asociándola a la concientización política y a la
articulación con movimientos sociales
A nivel global, el llamado “consenso
de Jomtien”, hito política y retóricamente muy significativo, tuvo una lectura
simplificada en la implementación de las políticas educativas locales: la
consigna de una educación que respondiera a las necesidades básicas de
aprendizaje de la población se redujo al desarrollo de las políticas de
desarrollo de la educación básica de niños, perdiéndose el sentido que tenía el
enfoque de Jomtien.
La prioridad en la educación básica,
en la ampliación de la cobertura de los sistemas escolares, el mejoramiento de
la infraestructura y el uso de nuevos materiales educativos ocupó la
centralidad de la voluntad política de los gobiernos. La EPJA pasó a un plano
de reducida prioridad
Esto se expresó en la reducción de los
presupuestos nacionales para la EPA, la falta de liderazgo de los Ministerios
para promover nuevos proyectos, la desaparición de divisiones especializadas en
los gobiernos y en la migración de cuadros técnicos. La EPA quedó reducida a
programas compensatorios, nivelación de estudios y la alfabetización básica.
Los procesos económicos y la
aplicación de políticas “modernizadoras” en la segunda mitad de los años 90 del
siglo pasado permitieron una apertura de la EPJA hacia la capacitación y a la
formación para el trabajo. Sin embargo, este ciclo ha tenido problemas
estructurales serios al no articular la EPJA con el mejoramiento de la
educación técnica, no sintonizar la EPJA con las demandas de las economías
locales y regionales de manera diversificada, pero sobre todo al privatizar el
sistema de capacitación que dejó a la EPJA orientada a la formación para el
trabajo como prisionera de una oferta restringida e instrumental de parte de
las empresas de capacitación.
La falta de incentivos, subsidios y
reconocimiento de las necesidades de la población restó toda capacidad de
desenvolvimiento y autonomía a las personas que potencialmente deseaban
capacitarse según sus propias decisiones.
Otro tema ausente en los proyectos de
EPJA ha sido la realidad de la deserción escolar que provoca una presión
juvenil creciente hacia los sistemas escolares de EPJA. Por ello, la EPJA
comienza a abrirse a la denominación de educación de jóvenes y adultos, sin embargo,
existe una desorientación política e institucional al respecto. No existen ni
las infraestructuras, ni los docentes, ni las metodologías para enfrentar este
nuevo dato.
Ente 1997 y 2000 se elaboró un cuerpo
de planteamientos para sacar la EPJA de su enclaustramiento y articularla con
las reformas educativas que venían desarrollándose en el continente. En 2000 ya
estaban disponibles, también., las primeras evaluaciones nacionales y de los
propios organismos internacionales en relación a los déficit de las políticas
educativas banco -mundialistas y comenzaba a plantearse el tema de la calidad
de los aprendizajes como eje central, así como la reforma de la educación
secundaria, de las condiciones laborales de los docentes, los nuevos curriculum
y una necesaria vinculación del sistema escolar con las familias y el
desarrollo de su capital cultural.
Desde los 2000, los planteamientos que,
desde una posición crítica, se hemos realizado sobre la EPJA han sido:
- Empoderar la EPJA en las reformas
educativas, mejorando las dotaciones ministeriales, su capacidad de incidencia
en el diseño de las políticas y la ampliación del gasto público para la EPJA
- Redefinir el sentido de la
alfabetización y la educación básica de adultos en consideración de la
participación creciente de jóvenes, reconociendo sus culturas y sus diversas
maneras de aprender.
- Establecer políticas formales de EPJA
en los países fortaleciendo la investigación y la sistematización de los proyectos,
de los procesos y de los resultados de estas políticas
- Fortalecer mediante convenios y
cooperación la acción mancomunada de los servicios estatales de la EPJA con las
organizaciones privadas o de la sociedad civil.
- Abrir la EJPA y sus proyectos a la
realidad de la nueva ruralidad y de la incorporación de las particularidades
culturales y lingüísticas de las comunidades indígenas.
- Asociar la EPJA a las políticas
sociales y culturales estableciendo nuevos espacios y territorios físicos y
culturales para su desarrollo, convergentemente con el trabajo de educadores
sociales y populares.
- Adoptar un criterio territorial en
la EPJA, dándole más autonomía a los gobiernos locales para establecer sus
programas compensatorios de manera articulada con las proyecciones y
necesidades de los clústeres productivos regionales.
- Definir la EPJA como una inversión
en capital social y cívico: asociando la EPA con los procesos institucionales
de educación ciudadana y medioambiental, en conjunto con instituciones no
gubernamentales y universidades.
- Definir la EPAJ no más desde una
perspectiva residual (como educación de lo residual y meramente compensatoria)
sino como una educación para la autonomía, la creatividad, las acciones
colectivas y las expresiones de las personas en los todos los ámbitos del
desarrollo humano (arte, cultura, música, historia)
- Generar programas de formación de
docentes de personas adultas en una perspectiva de “pedagogía social” y de
facilitación de los procesos de participación de las personas adultas en los
ámbitos públicos y en los que se crean a través de las redes sociales y las
nuevas tecnologías de la comunicación.
- Fortalecer los estudios y la
investigación teórica y empírica sobre los nuevos contextos en que se
desarrolla la EPJA: que contribuya a definir sus sujetos, sus sentidos, sus
pedagogías
Nuestra opinión es que estas tareas
deben asumirse desde un enfoque de EPJA que definimos como un enfoque centrado
en el desarrollo de capacidades y formación de sujetos. Ciertamente, todo en un
marco aún ambiguo acerca del rol y pertinencia de los sistemas escolares de EPJA
y la búsqueda de una “institucionalidad” de la EPJA que responda a los nuevos
desafíos descritos y que se asuma como un espacio de trabajo cultural Es preciso, por ejemplo, darle a los
sindicatos u otros movimientos sociales, capacidad e instrumentos para optar y
orientar programas educativos, que potencien su calidad de sujetos y su
capacidad de expresión y de desarrollo humano.
No es el momento de desarrollar en
este texto el fundamento del “enfoque de capacidades” en la EPJA, pero bástenos
señalar el giro que se imprimiría en la EPJA si nos planteáramos, como
horizonte de sentido de la misma, cuestiones como: el desarrollo en los sujetos
de la capacidad de auto comprenderse; la capacidad para dotar a la propia
actividad de un sentido; la capacidad para verse desde la perspectiva de los
demás; la capacidad de acordar con otros llevar a cabo proyectos de justicia,
etc.
En el marco de lo que hemos señalado
es preciso generar acciones y alianzas entre entidades que trabajan en la EPJA
para configurar un liderazgo intelectual y promover que los actores vinculados
a la EPA en los países tengas motivos para desarrollar proyectos tanto en el
ámbito de la EPJA desarrollada en el sistema educativo como en la educación
social y comunitaria.
Uno de los temas claves es la
necesidad de abrir un campo de debate sobre las definiciones de la EPJA con la finalidad de orientar sus propios
cambios
Actualmente circulan varias
definiciones que están condicionando el desarrollo de la EPJA.
Desde la perspectiva de los “servicios
educativos públicos” se considera la EPJA como un “beneficio”, lo que la sitúa
como una política social remedial y asociada a una acción con actores
“residuales”. Estos actores son considerados como “destinatarios” y están sujetos
a un régimen de enseñanza rígido y estandarizado. Lo que define a los
participantes es su condición general de “rezagado” sin considerar la
diversidad social, cultural o etaria de estos.
Otra definición común de la EPJA,
poniendo el acento en sus
“destinatarios” , es considerarla como una educación para desempleados o
jubilados que necesitan nivelar sus estudios sea por su necesidad de optar en
el mercado de trabajo o por el valor simbólico de tener sus estudios básicos o
secundarios completos en el caso de los jubilados.
Una tercera definición es la de la EPJA
como formación o capacitación para el trabajo, lo que sitúa a la EPJA, con
mayor o menor pertinencia e institucionalización según los países, en el ámbito
de los sistemas de calificaciones y certificación de competencias según los
criterios de las empresas.
Una cuarta definición es la que
considera a la EPJA como un proceso tanto “reglado” como “no formal” que es
parte del derecho humano a desarrollar una “educación para toda la vida y en todos
los ámbitos del saber”. Esta definición es la que domina en los documentos
internacionales, y constituye, por lo general, el lenguaje políticamente
correcto de muchos países de la región.
Consideramos que es este último
enfoque el que nos permite conceptualizar de manera promisoria una EPJA
centrada en las necesidades de aprendizaje de los sujetos, repensar la dinámica
de la demanda social por la EPJA y diseñar nuevas formas institucionales para
una política pública de la EPJA. Del mismo modo este enfoque es un adecuado
telón para estudiar lo que significa la EPA como un fenómeno cultural complejo
que involucra diversos actores, sus culturas, sus lenguajes, su género sus
edades, sus territorios, sus saberes, sus organizaciones y sus “sentidos” o
proyectos de vida.
Si la centralidad de la EPJA está en
los sujetos del aprendizaje podemos de igual manera plantearnos temas como la
demanda por desarrollar la EPA en los lugares de vida y de trabajo de los
participantes; la resignificación de la lecto-escritura en una sociedad / red /
digital; la redefinición curricular según territorios y poblaciones
participantes (pueblos originarios, migrantes y desplazados, personas con
necesidades especiales)
Sin embargo, la adopción de este
enfoque trae consigo plantearse a modo de un programa la relación de la EPJA
con las necesidades de formación de los sectores productivos y sus empres, y
por consiguiente dilucidar la capacidad del modelo económico actual para
satisfacer una población que llega a ser “más educada”, pero sin asegurarse que
tal condición se exprese en el acceso a empleo decentes y justamente remunerados. De igual manera es
preciso diseñar una ruta alternativa a esta visión “laboral” o “profesional “
de la EPJA resignificándola como una educación para el desarrollo humano, donde
la competencias y capacidades de los sujetos se forman no solamente para
responder a las exigencias de la economía de mercado sino principalmente a los
requerimientos del “buen vivir”, de la participación ciudadana y del
potenciamiento de la capacidad humana de actuar, pensar, imaginar y comunicarse
en la sociedad actual que exige reflexividad y la socialización de los conocimientos como condición para el
desarrollo de una “sociedad de sujetos viviendo en igualdad y justicia”.
Luego de lo que hemos señalado, se
abre una agenda de investigación y formación de los y los actores principales de la EPJA de gran
relevancia, en particular de sus docentes : a la necesidad de contar con una
información documental y empírica actualizada acerca de las modalidades de la
EDJA, de las poblaciones participantes y de los resultados de sus aprendizajes,
debemos agregar:
- Generar espacios de investigación,
de estudios y de debates participativos y públicos en torno al significado del
enfoque del “aprendizaje para toda la vida” en la definición de políticas de
educación de nueva generación (acceso, integralidad, reconocimiento de saberes,
nuevas alfabetizaciones, intersectorialidad, autonomía regional, participación
de los sujetos de la EPJA, nuevos ámbitos de la EPJA, etc.)
-
Desarrollar investigaciones narrativas que permitan conocer las
necesidades y el “mundo cultural” de los participantes actuales y potenciales
de la EPJA
- Analizar y evaluar los programas
actuales de EPJA, sus conceptos base sobre la enseñanza-aprendizaje y las
capacidades profesionales de los docentes para iniciar el diseño de un salto
cualitativo de su institucionalidad y marcos curriculares.
- Analizar la EJPA que desarrollan las
entidades privadas de capacitación profesional con subsidios o exenciones
estatales, para evaluar su pertinencia, sus metodologías de aprendizaje y su
pertinencia para promover el desarrollo del capital cultural, laboral y cívico
de sus participantes, para iniciar el diseño de un sistema nacional de
aprendizaje con base territorial
- Investigar la contribución y la
inversión que realizan organizaciones no gubernamentales, organismos de
educación popular y otras agencias ciudadanas en el desarrollo de la EPJA
potenciando sus trabajos educativos, en especial los que realizan en los
ámbitos de la educación ciudadana, ambiental y comunitaria.
- Desarrollar programas de formación
de investigadores-as y promotores-as de la EPJA capaces de actuar en los
cambios curriculares, metodológicos e institucionales que la EPJA requiere en
la época del COVID 19: empoderar a los y
las docentes de base de la EPJA dotándolos de facultades para hacer de sus
establecimientos educacionales espacios comunitarios y de promoción de la
capacidad de autogestión del desarrollo local de los entornos de sus estudiantes
y de sus comunidades de pertenencia
- Dotar las política de EPJA de
enfoques territoriales y de pertinencia cultural que resitúen la identidad sus centros
educativos en relación a proyectos
públicos de desarrollo sustentable y de
plena capacidad para enfrentar los desafíos de contar con servicios de
seguridad humana y de salud comunitaria primaria. Esta condición debe
trascender las bases curriculares únicas para todo el país para que las
regiones y los distritos educacionales generen sus propias estrategias curriculares con
proyección tanto en los centros reglados como en la educación comunitaria
[1] Este es un ensayo
que habiéndose elaborado inicialmente en 2015 ha sido revisado y actualizado en
medio de la pandemia de COVID-19 y de las incertidumbres que el mundo vive como
consecuencia de este acontecimiento crucial.
[2] Profesor de la Escuela de Psicología de la Universidad de
Valparaíso (Chile), del Magister de Educación, Inclusión, Diversidad e
Interculturalidad de la Facultad de Medicina de la Universidad de Valparaíso y del
Programa Disciplinario de Educación de Jóvenes y Adultos de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la. Universidad de Playa Ancha (Valparaíso, Chile)
Email: josorio.humanidades@gmail.com
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