Jorge Osorio Vargas
Durante esta década en nuestro país
hemos sido partícipes de una Reforma Educativa de insuficiente grosor en
relación con la tarea de desarrollar una educación destinada a crear una
cultura de los derechos humanos. La sentencia de T. Adorno acerca de que, luego
de períodos prolongados de violaciones de derechos humanos, la educación no
puede sino poner en el primer lugar de su agenda la enseñanza de los mismos ha
sido incumplida. Esta es una asignatura mayor que está pendiente a la hora de
hacer los balances de nuestra Reforma.
Esta “amnesia educativa” lleva a
señalar dos planteamientos críticos orientados a debatir la conveniencia de
darle más poder a la
Educación de los Derechos Humanos en las políticas educativas
para transformarla en horizonte ético de la enseñanza, de la vida escolar y de
la cultura ciudadana del país:
a) Ha existido una insuficiente
voluntad en la política del gobierno para hacer de la reforma escolar un tema
movilizador de la participación de la sociedad civil y fuente de adhesión a un
proyecto cultural progresista. Nuestra
crítica se dirige hacia la constatación de la inexistencia de un “discurso de
reforma”, capaz de suscitar espacios ciudadanos de debate y apropiación social
de la misma, reconociéndose en la ciudadanía más que un receptáculo de “buenas
noticias” educacionales un ámbito de recreación cultural y animación
intelectual del sentido ético de la educación en la actual transición. Existe
la impresión de que ha primado, más que una afirmación de un imaginario propio,
la búsqueda de consensos, que han terminado por enflaquecer la relación de la Reforma Educativa
del Gobierno con los debates culturales de la ciudadanía de fin de siglo. La
gente valora y reconoce las medidas y acciones educacionales del Gobierno, sin
embargo, la ciudadanía no está integrada todavía al debate sobre el valor de
las transformaciones del conocimiento en la época actual, el impacto de las
tecnologías en la vida productiva y el
rol de la cultura y la participación ciudadana en la construcción de un Chile
plural. A nuestro entender, no es posible una Reforma Educativa pertinente para
el país sino asume este desafío y liderazgo.
b) La
política educacional ha desarrollado una insuficiente capacidad para construir
alianzas con sectores sociales claves, capaces de hacer de la Reforma un ámbito de
procesamiento de la complejidad de las transformaciones que vive el país, sobre
todo en lo referido a las repercusiones de la política económica en la vida de
los sectores pobres, es decir, exclusión, segregación, discriminación e
inseguridad humana. Existe un déficit en las políticas de equidad, de
discriminación positiva, de acciones directas orientadas al goce de los beneficios de la modernidad educativa
naciente por parte de sectores marginados como los indígenas, los pobladores de
sectores pobres, las mujeres jefas de hogar, las personas adultas y analfabetas
funcionales. La opción de la
Reforma de darle prioridad a las acciones con la escuela
redujo las posibilidades de desarrollo de una concertación de la autoridad
educativa con organizaciones de la sociedad civil y otros ministerios sociales,
para llevar adelante políticas de educación comunitaria y ciudadana, como
componentes sustantivos de una política social integradora y promotora del
derecho al aprendizaje para toda la vida, dentro y fuera de la escuela.
Estas afirmaciones plantean
importantes tensiones o dilemas para la Reforma Educativa :
Ø
Transformación
de la educación versus reforma
escolar.
Ø
Reformas
educativas como ingenierías sociales versus
como procesos de creación cultural.
Ø
Centralidad
del aprendizaje en el aula versus la
creación de climas culturales en las familias y en las comunidades.
Ø
Consensos
y alianzas educativas sobre conjuntos de medidas versus consensos y alianzas acerca de los nuevos horizontes de
sentido de la educación y de la necesaria redistribución social de las
responsabilidades educativas.
Ø
Adelgazamiento
temático de las escuelas para hacerlas eficientes versus la emergencia de temáticas globales y éticas que presionen y
cuestionen la cultura escolar (derechos humanos, equidad de género,
interculturalidad, ciudadanía, educación ambiental).
Ø
Reformas
paradigmáticas versus modelos
narrativos que toman en consideración la producción de saberes locales por los
sujetos de los procesos educativos.
Reconceptualizando
los Derechos Humanos, Ciudadanía y Aprendizaje.
La educación transversal de los
derechos humanos en el sistema educativo debe ser un tema clave de la agenda del
cambio educativo. Este reto no sólo se relaciona con los temas de
reorganización curricular sino con las definiciones de sentido y de orientación
de tal cambio.
Existe en curso, por lo demás, un
debate crucial acerca de la institución escolar y sus posibilidades de
responder a los requerimientos epocales. La escuela es hoy un espacio
cuestionado, y reflexionar sobre su presente y futuro es una condición para
abrir el debate al conjunto de la ciudadanía.
Un analista de los procesos
educacionales ha indicado que lo peculiar de esta cuestión es que existe un
consenso extendido, según el cual la escuela no está cumpliendo
satisfactoriamente la función de formar a las futuras generaciones en las
capacidades que requiere el desempeño ciudadano en una sociedad en
transformación, al mismo tiempo que, existe una significativa falta de consenso
acerca de cuáles son o deben ser dichas capacidades y el alcance de su
difusión.
Forma parte de este mismo consenso
la idea de que el conocimiento constituye el factor más importante en la
explicación y desarrollo de las nuevas formas de organización social y
económica: se afirma que los recursos fundamentales para la construcción de
capacidades ciudadanas y productivas de las personas serán la información, el
conocimiento y las competencias para producirlos y procesarlos crítica y
creativamente. En este sentido, podemos decir que al fin del siglo, la
ciudadanía efectiva es también aprendizaje.
Con la publicación y difusión del
Informe a la UNESCO
de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por
Jacques Delors, irrumpe en la reflexión educativa un paradigma de derecho
ciudadano fundado en el derecho al
aprendizaje durante toda la vida. Centrado en una visión optimista de las posibilidades
de la sociedad del conocimiento, plantea la distribución social de los poderes
y la exigencia de constituir una ciudad educadora consciente de las
discriminaciones post-industriales.
Esta
idea de una sociedad y de una educación sin exclusiones constituye un nuevo
horizonte ético de la educación. Para Delors, los derechos humanos y el valor
de la ciudadanía se expresan como aprendizaje; no sólo como derecho a aprender,
sino como posibilidad de cooperación, creación cultural, democratización del
conocimiento y apertura a una manera solidaria de vivir.
Estando a un ciclo
predominantemente “pragmático” de las políticas de cambio educativo, los
planteamientos de Delors abren una ventana promisoria para pensar y practicar
la educación desde una opción de modernidad
crítica.
Es necesario fundar las políticas
educativas en nuevos contratos que articulen eficientes desempeños en la
gestión educacional y el ejercicio activo de la ciudadanía. Sin embargo, queda
pendiente el asunto de si acaso la actual escuela, que fue creada como la
institución socializadora por excelencia, seguirá siéndolo en el futuro y si la
sociedad del aprendizaje exigirá el mismo diseño institucional vigente hasta
ahora. Es evidente, por otra parte, que los cambios productivos, sociales y comunicacionales
han agotado el paradigma de una escuela capaz por sí sola de movilizar la
sociedad y que sostenía como fin principal de la educación todo aquello que
tenía utilidad práctica, por sobre la formación del individuo en cuanto
sujeto-ciudadano(a).
En un
período de primacía fáctica del utilitarismo social, como es el que vivimos, y
de una lectura de la educación centrada en el ideal incontestado del progreso y
en la movilidad laboral de las personas, lo promisorio -la modernidad crítica-
es hacer educación desde un contrato que vincule la libertad, la formación de
sujetos y la construcción de una ciudadanía democrática. Con este horizonte, no
cabe conceptualizar la educación en los derechos humanos sino como una
educación para la ciudadanía, reponiendo la idea de escuela como una esfera
comunicativa, y la pedagogía como un saber práctico orientado a reconstituir el sentido público de la educación.
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