Problemáticas emergentes de la educación de jóvenes y adultos : desafíos y necesarias definiciones. Documento de trabajo .

 

Jorge Osorio Vargas [1

Desde la década de los años 80 del siglo pasado la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) viene experimentando un déficit histórico y un rezago significativo con relación a otras políticas educativas.

El modelo “histórico” de la EPJA desarrollado desde los años 60 se basó en las políticas de integración social, modernización económica y de movilización social, promoviéndose como una dimensión clave de la participación comunitaria y política de la época. Bajo diversas modalidades, la alfabetización, la educación básica de adultos y los programas de capacitación para el trabajo sintonizaron con enfoques educativos participativos y una crítica a los sistemas escolares. La visión desescolarizante de la EPJA se nutría del pensamiento de intelectuales como Illich y Freire. En el caso de Freire su pensamiento educativo se manifestaba además en un movimiento de educación comunitaria con una importante dimensión política, tanto en los ámbitos rurales como urbano. En el enfoque de Freire, la EPJA no sólo era una educación compensatoria o remedial sino una “nueva forma de educar los sujetos oprimidos para construir una sociedad justa”

Este mismo principio dio lugar al movimiento de educación popular que desarrolló un giro importante en la manera de entender la EPJA asociándola a la concientización política y a la articulación con movimientos sociales

A nivel global, el llamado “consenso de Jomtien” (1990), hito política y retóricamente muy significativo, tuvo una lectura simplificada en la implementación de las políticas educativas locales: la consigna de una educación que respondiera a las necesidades básicas de aprendizaje de la población se redujo al desarrollo de las políticas de desarrollo de la educación básica de niños, perdiéndose el sentido que tenía el enfoque de Jomtien.

La prioridad en la educación básica, en la ampliación de la cobertura de los sistemas escolares, el mejoramiento de la infraestructura y el uso de nuevos materiales educativos ocupó la centralidad de la voluntad política de los gobiernos. La EPJA pasó a un plano de reducida prioridad

Esto se expresó en la reducción de los presupuestos nacionales para la EPA, la falta de liderazgo de los Ministerios para promover nuevos proyectos, la desaparición de divisiones especializadas en los gobiernos y en la migración de cuadros técnicos. La EPA quedó reducida a programas compensatorios, nivelación de estudios y la alfabetización básica.

Los procesos económicos y la aplicación de políticas “modernizadoras” en la segunda mitad de los años 90 del siglo pasado permitieron una apertura de la EPJA hacia la capacitación y a la formación para el trabajo. Sin embargo, este ciclo ha tenido problemas estructurales serios al no articular la EPJA con el mejoramiento de la educación técnica, no sintonizar la EPJA con las demandas de las economías locales y regionales de manera diversificada, pero sobre todo al privatizar el sistema de capacitación que dejó a la EPJA orientada a la formación para el trabajo como prisionera de una oferta restringida e instrumental de parte de las empresas de capacitación.

La falta de incentivos, subsidios y reconocimiento de las necesidades de la población restó toda capacidad de desenvolvimiento y autonomía a las personas que potencialmente deseaban capacitarse según sus propias decisiones.

Otro tema ausente en los proyectos de EPJA ha sido la realidad de la deserción escolar que provoca una presión juvenil creciente hacia los sistemas escolares de EPJA. Por ello, la EPJA comienza a abrirse a la denominación de educación de jóvenes y adultos, sin embargo, existe una desorientación política e institucional al respecto. No existen ni las infraestructuras, ni los docentes, ni las metodologías para enfrentar este nuevo dato.

Ente 1997 y 2000 se elaboró un cuerpo de planteamientos para sacar la EPJA de su enclaustramiento y articularla con las reformas educativas que venían desarrollándose en el continente. En 2000 ya estaban disponibles, también., las primeras evaluaciones nacionales y de los propios organismos internacionales en relación a los déficit de las políticas educativas banco -mundialistas y comenzaba a plantearse el tema de la calidad de los aprendizajes como eje central, así como la reforma de la educación secundaria, de las condiciones laborales de los docentes, los nuevos curriculum y una necesaria vinculación del sistema escolar con las familias y el desarrollo de su capital cultural.

Desde los 2000, los planteamientos que, desde una posición crítica, hemos realizado sobre la EPJA han sido:

- Empoderar la EPJA en las reformas educativas, mejorando las dotaciones ministeriales, su capacidad de incidencia en el diseño de las políticas y la ampliación del gasto público para la EPJA

- Redefinir el sentido de la alfabetización y la educación básica de adultos en consideración de la participación creciente de jóvenes, reconociendo sus culturas y sus diversas maneras de aprender.

- Establecer políticas formales de EPJA en los países fortaleciendo la investigación y la sistematización de los proyectos, de los procesos y de los resultados de estas políticas

- Fortalecer mediante convenios y cooperación la acción mancomunada de los servicios estatales de la EPJA con las organizaciones privadas o de la sociedad civil.

- Abrir la EJPA y sus proyectos a la realidad de la nueva ruralidad y de la incorporación de las particularidades culturales y lingüísticas de las comunidades indígenas.

- Asociar la EPJA a las políticas sociales y culturales estableciendo nuevos espacios y territorios físicos y culturales para su desarrollo, convergentemente con el trabajo de educadores sociales y populares.

- Adoptar un criterio territorial en la EPJA, dándole más autonomía a los gobiernos locales para establecer sus programas compensatorios de manera articulada con las proyecciones y necesidades de los clústeres productivos regionales.

- Definir la EPJA como una inversión en capital social y cívico: asociando la EPA con los procesos institucionales de educación ciudadana y medioambiental, en conjunto con instituciones no gubernamentales y universidades.

- Definir la EPAJ no más desde una perspectiva residual (como educación de lo residual y meramente compensatoria) sino como una educación para la autonomía, la creatividad, las acciones colectivas y las expresiones de las personas en los todos los ámbitos del desarrollo humano (arte, cultura, música, historia)

- Generar programas de formación de docentes de personas adultas en una perspectiva de “pedagogía social” y de facilitación de los procesos de participación de las personas adultas en los ámbitos públicos y en los que se crean a través de las redes sociales y las nuevas tecnologías de la comunicación.

- Fortalecer los estudios y la investigación teórica y empírica sobre los nuevos contextos en que se desarrolla la EPJA: que contribuya a definir sus sujetos, sus sentidos, sus pedagogías

Nuestra opinión es que estas tareas deben asumirse desde un enfoque  de EPJA centrado en el desarrollo de capacidades y formación de sujetos. Ciertamente, todo en un marco aún ambiguo acerca del rol y pertinencia de los sistemas escolares de EPJA y la búsqueda de una “institucionalidad” de la EPJA que responda a los nuevos desafíos descritos y que se asuma como un espacio de trabajo cultural  Es preciso, por ejemplo, darle a los sindicatos u otros movimientos sociales, capacidad e instrumentos para optar y orientar programas educativos, que potencien su calidad de sujetos y su capacidad de expresión y de desarrollo humano.

No es el momento de desarrollar en este texto el fundamento del “enfoque de capacidades” en la EPJA, pero bástenos señalar el giro que se imprimiría en la EPJA si nos planteáramos, como horizonte de sentido de la misma, cuestiones como: el desarrollo en los sujetos de la capacidad de auto comprenderse; la capacidad para dotar a la propia actividad de un sentido; la capacidad para verse desde la perspectiva de los demás; la capacidad de acordar con otros llevar a cabo proyectos de justicia.

En el marco de lo que hemos señalado es preciso generar acciones y alianzas entre entidades que trabajan en la EPJA para configurar un liderazgo intelectual y promover que los actores vinculados a la EPA en los países tengas motivos para desarrollar proyectos tanto en el ámbito de la EPJA desarrollada en el sistema educativo como en la educación social y comunitaria.

Uno de los temas claves es la necesidad de abrir un campo de debate sobre las definiciones de la EPJA   con la finalidad de orientar sus propios cambios 

Actualmente circulan varias definiciones que están condicionando el desarrollo de la EPJA.

Desde la perspectiva de los “servicios educativos públicos” se considera la EPJA como un “beneficio”, lo que la sitúa como una política social remedial y asociada a una acción con actores “residuales”. Estos actores son considerados como “destinatarios” y están sujetos a un régimen de enseñanza rígido y estandarizado. Lo que define a los participantes es su condición general de “rezagado” sin considerar la diversidad social, cultural o etaria de estos.

Otra definición común de la EPJA, poniendo el acento en  sus “destinatarios” , es considerarla como una educación para desempleados o jubilados que necesitan nivelar sus estudios sea por su necesidad de optar en el mercado de trabajo o por el valor simbólico de tener sus estudios básicos o secundarios completos en el caso de los jubilados.

Una tercera definición es la de la EPJA como formación o capacitación para el trabajo, lo que sitúa a la EPJA, con mayor o menor pertinencia e institucionalización según los países, en el ámbito de los sistemas de calificaciones y certificación de competencias según los criterios de las empresas.

Una cuarta definición es la que considera a la EPJA como un proceso tanto “reglado” como “no formal” que es parte del derecho humano a desarrollar una “educación para toda la vida y en todos los ámbitos del saber”. Esta definición es la que domina en los documentos internacionales, y constituye, por lo general, el lenguaje políticamente correcto de muchos países de la región.

Consideramos que es este último enfoque el que nos permite conceptualizar de manera promisoria una EPJA centrada en las necesidades de aprendizaje de los sujetos, repensar la dinámica de la demanda social por la EPJA y diseñar nuevas formas institucionales para una política pública de la EPJA. Del mismo modo este enfoque es un adecuado telón para estudiar lo que significa la EPA como un fenómeno cultural complejo que involucra diversos actores, sus culturas, sus lenguajes, su género sus edades, sus territorios, sus saberes, sus organizaciones y sus “sentidos” o proyectos de vida.

Si la centralidad de la EPJA está en los sujetos del aprendizaje podemos de igual manera plantearnos temas como la demanda por desarrollar la EPA en los lugares de vida y de trabajo de los participantes; la resignificación de la lecto-escritura en una sociedad / red / digital; la redefinición curricular según territorios y poblaciones participantes (pueblos originarios, migrantes y desplazados, personas con necesidades especiales)

Sin embargo, la adopción de este enfoque trae consigo plantearse a modo de un programa la relación de la EPJA con las necesidades de formación de los sectores productivos y sus empres, y por consiguiente dilucidar la capacidad del modelo económico actual para satisfacer una población que llega a ser “más educada”, pero sin asegurarse que tal condición se exprese en el acceso a empleo decentes   y justamente remunerados. De igual manera es preciso diseñar una ruta alternativa a esta visión “laboral” o “profesional “ de la EPJA resignificándola como una educación para el desarrollo humano, donde la competencias y capacidades de los sujetos se forman no solamente para responder a las exigencias de la economía de mercado sino principalmente a los requerimientos del “buen vivir”, de la participación ciudadana y del potenciamiento de la capacidad humana de actuar, pensar, imaginar y comunicarse en la sociedad actual que exige reflexividad y la socialización  de los conocimientos como condición para el desarrollo de una “sociedad de sujetos viviendo en igualdad y justicia”.

Luego de lo que hemos señalado, se abre una agenda de investigación y formación de los y los  actores principales de la EPJA de gran relevancia:

- Generar espacios de investigación, de estudios y de debates participativos y públicos en torno al significado del enfoque del “aprendizaje para toda la vida” en la definición de políticas de educación de nueva generación (acceso, integralidad, reconocimiento de saberes, nuevas alfabetizaciones, intersectorialidad, autonomía regional, participación de los sujetos de la EPJA, nuevos ámbitos de la EPJA, etc.)

-  Desarrollar investigaciones narrativas que permitan conocer las necesidades y el “mundo cultural” de los participantes actuales y potenciales de la EPJA

- Analizar y evaluar los programas actuales de EPJA, sus conceptos base sobre la enseñanza-aprendizaje y las capacidades profesionales de los docentes para iniciar el diseño de un salto cualitativo de su institucionalidad y marcos curriculares.

- Analizar la EJPA que desarrollan las entidades privadas de capacitación profesional con subsidios o exenciones estatales, para evaluar su pertinencia, sus metodologías de aprendizaje y su pertinencia para promover el desarrollo del capital cultural, laboral y cívico de sus participantes, para iniciar el diseño de un sistema nacional de aprendizaje con base territorial

- Investigar la contribución y la inversión que realizan organizaciones no gubernamentales, organismos de educación popular y otras agencias ciudadanas en el desarrollo de la EPJA potenciando sus trabajos educativos, en especial los que realizan en los ámbitos de la educación ciudadana, ambiental y comunitaria.

- Desarrollar programas de formación de investigadores-as y promotores-as de la EPJA capaces de actuar en los cambios curriculares, metodológicos e institucionales que la EPJA requiere en la época del COVID 19: empoderar  a los y las docentes de base de la EPJA dotándolos de facultades para hacer de sus establecimientos educacionales espacios comunitarios y de promoción de la capacidad de autogestión del desarrollo local de los entornos de sus estudiantes y de sus comunidades de pertenencia

- Dotar las política de EPJA de enfoques territoriales y de pertinencia cultural  que resitúen la identidad sus centros educativos  en relación a proyectos públicos de desarrollo sustentable  y de plena capacidad para enfrentar los desafíos de contar con servicios de seguridad humana y de salud comunitaria primaria. Esta condición debe trascender  las bases curriculares  únicas para todo el país para que las regiones y los distritos educacionales generen sus  propias estrategias curriculares con proyección tanto en los centros reglados como en la educación comunitaria

 

 

 

 

Post CONFINTEA VII: Hacia una educación de personas jóvenes y  adultas que democratice los aprendizajes en tiempos de emergencias sociales, culturales políticas y climáticas

 

 

 

 

 

 

El año pasado se realizó en Marruecos la séptima Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Confintea VII) convocada por la UNESCO con participación de gobiernos y organizaciones de la sociedad civil y, a través de su Marco Acción , aprobado unánimemente , se plantean desafíos que justifican nuestra opción de desarrollar un giro paradigmático en las políticas de la educación de  personas jóvenes y adultas

 

Al 2022-2023  identificamos siguientes factores que dificultan la marcha de la EPA:

 

a)    Fragmentación de las políticas de la educación de personas adultas (EPA) en el continente, y disolución de una visión común de la EPA como factor de fortalecimiento comunitario, democratización y contrabalance del poderío e influencia política de sus gestores estales.

b)    Incapacidad para incorporar la EPA al núcleo duro de las reformas educativas en curso y de sus prioridades financieras.

c)    Tendencia a valorar la EPA principalmente en cuanto herramienta de modernización de las economías vía programas de capacitación para el trabajo.

d)    Dispersión de las investigaciones referidas al campo pedagógico y social de la EPJA.

e)    Prescindencia del enfoque de educación para todos en las políticas educativas, a pesar de la apropiación de su discurso.

f)    Incapacidad para entender que la superación de las desigualdades educativas pasa por fortalecer el capital cultural y los recursos comunitarios de los sectores populares.

g)   Déficit de participación ciudadana en el desarrollo de las políticas educativas; y, por lo mismo, desconexión de la dinámica de las organizaciones y movimientos sociales y comunitarios con las reformas educativas, con la consecuentemente escasa atención al tejido sociocomunitario como espacio educativo.

h)    Déficit político y financiero para potenciar políticas que superen las brechas digitales abriendo nuevos canales para la educación permanente y continua, lo que quedó en evidencia con la emergencia educativa durante la pandemia del covid-19.

i)     Carencia de un enfoque de las reformas educativas como procesos culturales que cubran todo el ciclo de la vida y no solo como reformas escolares para la población infantil y juvenil.

j)     Dificultad para entender los procesos de alfabetización y de EPA en contextos que, por su diversidad, requieren la incorporación de enfoques interculturales, multilingües e inclusivos.

k)    Incapacidad de los gestores públicos para valorar la EPA desplegada por centros de educación popular, basados en las comunidades, sobre temas como los derechos humanos, el medioambiente, la igualdad de género y la economía social, entre otros, invalidando el ingreso, en las agendas oficiales, de enfoques y metodologías innovadoras a partir de una pedagogía comunitaria.

 

Al 2022-2023 identificamos procesos promisorios de la educación de personas jóvenes y  adultas basada en la comunidad

 

Junto con los aspectos nombrados, que nos advierten sobre los puntos críticos de la EPA en la última década, es preciso señalar algunos procesos promisorios que están indicando caminos de innovación y cambio:

 

a)    Fortalecimiento de instancias regionales de promoción [1] y desarrollo de políticas de EPA, con lo que se han generado redes de intercambio y producción de conocimiento cuyo principal liderazgo continental ha recaído en el Consejo de Educación Popular de América Latina (CEAAL).

b)    Investigaciones sobre la trayectoria de la educación popular en el continente, que revaloran el contenido político crítico de la educación en un contexto de modernización acelerada de varias economías, de democracias limitadas y de globalización asimétrica creciente. La EPA ha sido despolitizada también en el ámbito oficial, y urge replantear su propia economía política y su refundación partiendo de las comunidades y sus territorios.

c)    Diversificación de los actores de la EPA, especialmente en los países multiculturales, con la creación de entidades, autoridades y programas de importante significación para una EPA sustentada en procesos identitarios y de apertura hacia la creación de modalidades educativas propias de las comunidades indígenas.

d)    Redes de universidades que están potenciando la práctica y la reflexión de la investigación-acción, asociadas a redes comunitarias y al desarrollo cultural de las localidades.

e)    Potenciación de la educación ciudadana mediante acciones que usan nuevos medios de comunicación, radios y televisión comunitarias, junto al despliegue, en el ámbito de las políticas educativas, de iniciativas de incidencia pública que parten de movimientos docentes y de organizaciones de la sociedad civil democrática.

f)    Creciente participación y desarrollo de control ciudadano de parte de entidades no gubernamentales de las políticas educativas, lo que aboga en favor de nuevos enfoques para la EPA.

g)    Nuevas formas de educación terciaria que abren su oferta educativa a la formación continua; esto, a través de regímenes flexibles que desarrollan el enfoque de validación de saberes locales que permiten el desarrollo de modalidades institucionales capaces de responder a la diversidad de las trayectorias formativas de las personas y de sus comunidades.

 

h)  Basar las nuevas políticas educativas y sus reformas curriculares en una definición clave: construir una cultura biocéntrica que nos haga responsables del cuidado del planeta, que sea pro consumo sustentable ,  pro economía circular y promotora de comunidades que gestionen sus espacios de vida en sintonía con los eco-sistemas de base.

 

 

Al 2022 -2023  promovemos cauces políticos de la educación de personas jóvenes y adultas basada en la comunidad

 

 

Habiendo señalado los obstaculizadores y las potencialidades de la EPA, nos parece apropiado señalar algunas definiciones que, a nuestro entender, permitirían orientar los cauces políticos de una EPJA basada en la comunidad y democratizadora, entendida como una herramienta estratégica para construir una sociedad justa e igualitaria. En tal sentido, es preciso:

 

1. Fortalecer el liderazgo de los actores de la EPJA en los gobiernos democráticos y en las organizaciones de la sociedad civil, para que se reconozca el derecho humano a aprender durante toda la vida, y que, como tal, se exprese en las políticas educativas.

 

2. Reconstruir, en un sentido democrático, los programas orientados a fortalecer las capacidades necesarias para el pleno ejercicio de la ciudadanía económica. Esto implica avanzar hacia una democratización del debate sobre las políticas económicas y una adecuación de la EPJA a las exigencias del desarrollo de las regiones y las localidades, para el mejoramiento de sus condiciones de vida y en favor del ejercicio del derecho a un empleo decente y a una formación continua. Hace falta exigir inversiones públicas y la reestructuración de los sistemas de educación para el trabajo, especialmente en aquellos países donde estos sistemas están privatizados.

 

3. Ampliar, en las políticas educativas, la noción de espacios de aprendizaje, para valorar a las familias, las comunidades, los barrios y otros ámbitos de socialización como locus educativos, de fortalecimiento del capital cultural, de reconocimiento de los saberes locales y de creatividad. Para ello, es preciso conjuntar las acciones educativas escolares con las políticas culturales y de fomento a la lectura propias de las bibliotecas, los centros culturales, las escuelas de barrio y las universidades regionales, construyendo un espacio de actuación sociopolítica que distribuya el poder del conocimiento y potencie los aprendizajes y saberes locales. De manera especial, es importante apoyar a los gobiernos locales y las asociaciones independientes que trabajan con esta perspectiva.

 

4. Es fundamental fortalecer la disputa por las agendas nacionales y globales referidas a la educación, buscando el reconocimiento de los países de manera real y evaluable; asimismo, la adopción de criterios y estrategias globales que apunten hacia una democratización igualitaria del acceso y la calidad de la educación —incluidas todas las modalidades de la EPJA—, y estableciendo puentes flexibles y móviles de esta con la educación técnica y la educación terciaria, mediante itinerarios que promuevan el pleno acceso a los centros educativos públicos y definan propuestas curriculares inclusivas socialmente y pertinentes a las identidades culturales y lingüísticas de las comunidades.

 

Esto último implica un acuerdo o pacto por una nueva generación de políticas educativas. Asimismo, supone el recambio de los gestores de las reformas que han fracasado y quienes han sido refractarios a reformas igualitaristas; e, igualmente, el desarrollo de liderazgos popular-ciudadanistas que partan de las organizaciones de la EPA, además de la generación de nuevas opciones de inversión socioeducativas centradas en una “visión de cambio”[2]  y referidas al desarrollo humano democrático y ecológico, así como su manifestación en los procesos educativos.

 

Las comunidades son, en estos tiempos, espacios de recreación del sentido de la EPJA, así como fuente de recursos culturales y de incidencia en las políticas locales, con la cualidad de vivir, en lo cotidiano, las necesarias salidas a los dilemas civilizatorios actuales: cuidado de la vida, generación de saberes comunitarios para confrontar emergencias, sentido de mutualidad y reciprocidad, capacidad de autogestionar sus educaciones y la autoformación de sus educadoras y educadores —ancestrales y comunitarios— y construcción de puentes epistémicos para democratizar el conocimiento como un bien común.

 

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[1] Profesor de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso, Chile.

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