Ir al contenido principal

Subjetividad y Política: ensayo histórico-memorial sobre la educacion popular

SUBJETIVIDAD Y POLÍTICA: la cuestión de la modernidad educativa desde el debate por la re- (des) fundamentación de la Educación Popular (Relato histórico- memorial, 1990-1995)

Jorge Osorio Vargas

El punto de partida temporal de este análisis es el de la instalación en América Latina del debate educativo-político de la llamada refundamentación de la Educación Popular (proceso impulsado, desde 1990, principalmente desde el Consejo de Educación de Adultos de América Latina). El objetivo de esta refundamentación era sistematizar los problemas que los diferentes colectivos de la educación latinoamericana venían identificando, como resultado de una mirada crítica de la práctica educativa de los movimientos sociales de la década de los años ochenta. No fue menor, en este contexto, el impacto de la crisis terminal del socialismo real y la caída de sandinismo en Nicaragua. En el primer caso , se ponía en cuestión la idea socialista como el horizonte político que tenía la educación popular, y en el segundo caso, los educadores populares tuvimos que analizar la contribución realizada a tan emblemática experiencia política desde que el movimiento sandinista asumió el poder.

Sin embargo, estos dos procesos, que generaban análisis y cierto revisionismo histórico en la educación popular, eran manifestaciones simbólicas de la nueva búsqueda que muchos educadores populares emprendían en el continente, a partir de realidades locales y de dinámicas intelectuales y políticas, que CEAAL tuvo la posibilidad de darle expresión continental y poner a sus principales socios en la ruta de crear las bases de una nueva época para la educación de los movimientos sociales.

Es preciso describir estas dinámicas para entender mejor lo que posteriormente a 1994 comenzó a socializarse como el proceso de refundamentación de la educación popular.

Existen dinámicas políticas y otras de carácter pedagógicas, que no se desarrollan por líneas paralelas sino íntimamente imbricadas, que dieron paso a una revisión de la educación popular latinoamericana. Por cierto, ya desde 1990, con la Asamblea Latinoamericana de la Educación Popular, en Santiago de Chile, había comenzado un proceso de autoevaluación de la educación popular, que fue el primer gran proyecto destinado cubrir en un proceso reflexivo al conjunto de los educadores populares del continente. Usando las redes y colectivos locales del CEAAL se emprendió una investigación participativa inspirada en la confianza de que el conocimiento de la práctica bien sistematizada y en diálogo con la teoría social otorgaba a los actores y movimientos sociales un poder más consistente. No es posible dejar de recordar la influencia que tuvo en este proceso la inspiración de Orlando Fals Borda.

Esta autoevaluación se diseñó e implementó como un proyecto de empoderamiento de la educación popular. Lo que se llamó la “consulta” para la revisión de la educación popular desde el trabajo de sus propios practicantes dio como resultados constataciones de gran valor estratégico para la educación popular, los que pasamos a señalar a continuación.

Estudios de fines de los años ochenta realizados en la Nicaragua sandinista, en Chile, desde la práctica de defensa de los derechos humanos y de reconstitución de un tejido social democrático y, en Perú, sobre las contribuciones de la educación popular en el campesinado pusieron de relieve el tema de la consistencia de las prácticas pedagógicas de la educación popular. Se tenía la impresión, a partir de estos estudios, que las ideas educativas de Paulo Freire habían sido minimizadas por una práctica política que no lograba identificar en el proceso de creación de alternativas populares aspectos claves de todo proceso de aprendizaje. Por ello, se comenzó a hablar del déficit pedagógico de la educación popular, de la simplificación de las técnicas grupales y de la pérdida de capacidad de sistematización y de investigación de los educadores populares.

En el fondo, lo que se quería sostener con esta mirada crítica era que la educación popular se había terminando entendiendo y practicando como un método de organización popular sin considerar las dinámicas pedagógicas, es decir las reglas y la teoría que relacionaba la política con los procesos de generación de aprendizajes y conocimientos y de formas de validación de los mismos. Varios intelectuales y agencias de cooperación hablaron de una educación popular sin resultados, de falta de sistematización de las prácticas, de un divorcio entre la educación popular y los debates pedagógicos que se realizaban en otras esferas de la educación.

Se planteó que la educación popular adolecía de un pragmatismo que no conducía efectivamente a procesos de cambio y a la generación de estrategias de gestión de la cultura y del desarrollo de las comunidades, que no tenía propuestas sobre la economía local y sobre las formas de organizar la educación de los sectores populares en función de sus necesidades y demandas reales, vinculadas al mundo del trabajo y del conocimiento formal.

Estas visiones críticas no se hicieron desde “fuera” de la educación popular, aún más desde perspectivas diversas, venían apareciendo en los mismos encuentros y eventos internacionales que organizaba el propio CEAAL.

En el Brasil, por ejemplo, se estaban generando debates muy intensos sobre las bases epistemológicas de la Investigación Participativa, que tenían como partícipes a Hugo Lovisolo, Pedro Demo y al mismo Paulo Freire y cuyas resonancias se dejaban ver en algunas revistas de habla hispana, como Aportes de Colombia y en la revista La Piragua publicada por el CEAAL.

Lo que se quería relevar en estos debates, sin necesidad de ir a muy al fondo teórico de estos temas, era que se constataba entre los practicantes de la educación popular una cierta insatisfacción con los resultados de los proyectos educativos que desarrollaban y se reconocía, además, un distanciamiento entre los educadores populares “de línea” y la reflexión teórica. CEAAL, precisamente, trató de hacer converger estas dimensiones del trabajo, porque percibió que la posibilidad de que la educación popular desarrollara su potencial estratégico pasaba por fortalecer el campo pedagógico y promover una renovación del pensamiento político-educativo, a partir de los movimientos sociales.

Mi opinión es que no se trataba de una crisis de eficiencia, ni siquiera de capacidades pedagógicas, sino de una reubicación del campo propio de la educación popular y de su aporte en la creación de mayor poder para los movimientos populares. La verdad es que lo que constituía el principio de identificación central de la educación popular, cual era la construcción de una sociedad socialista, estaba siendo sometido a una disputa entre las diversas expresiones culturales y políticas de los movimientos sociales y de la izquierda latinoamericana desde antes de 1989.

Los movimientos de derechos humanos en el Cono Sur, el mismo sandinismo, los movimientos de regeneración democráticos en Colombia, los movimientos sociales brasileños, el movimiento feminista, los primeros grupos de ecología política, entre otras manifestaciones, estaban colocando las reglas del debate político de una manera distinta a la que había conocido la educación popular desde su proceso originario en los años 60 y 70. A mi entender, lo que se quería indicar cuando se manifestaba la importancia de fortalecer la dimensión pedagógica de la educación era la necesidad de construir un nuevo concepto práctico del poder y su correlato en el campo de la cultura y de los aprendizajes para ejercer un poder social transformador.

La creciente autonomía de los movimientos sociales en relación los partidos políticos de la izquierda histórica, el fortalecimiento de nuevos movimientos ciudadanos y políticos, como el PT en Brasil, la emergencia de nuevos sujetos sociales que trabajaban en perspectiva de democratizar la sociedad en todas sus dimensiones (por ejemplo el movimiento feminista), la valoración del espacio local y regional como ámbitos de refundación de alternativas políticas y la necesidad de estos movimientos sociales nuevos de asumir la reconstrucción democráticas luego de períodos prolongados de dictaduras democráticas exigían una nueva “pedagogía política”.

Con la perspectiva del tiempo entendemos que la educación popular no estaba “dividida” entre pedagogistas y políticos, como se decía algunas veces en eventos de esos años, sino que estaba enfrentado a un desafío más complejo que era refundir su pedagogía política.

Convocados por Orlando Fals Borda, CEAAL realizó por primera vez un seminario en que se analizaba la relación entre pedagogía y política, en conjunto con educadores populares y dirigentes de nuevos movimientos políticos y ciudadanos. El interés del CEAAL de promover una reflexión entre pedagogía y política, en contexto de reubicación en la vida institucional del M19 colombiano es un signo de los aportes que la educación popular promovida por CEAAL quería hacer en el continente. Educadores populares como Raúl Leis, Pedro Pontual, Marco Raúl Mejía y otros (as) intentaban dar forma a una teoría de la educación popular que redimensionara sus fuentes de inspiración freiriana , de cara a los nuevos contextos que vivía América latina. Son relevantes los aportes al pensamiento pedagógico de la educación popular los textos como El Arco y la Flecha de Raúl Leis, Conocimiento y Poder Popular de Orlando Fals Borda, Pedagogía de la Revolución de Joao Francisco de Souza y la teoría de la sistematización elaborada por Sergio Martinic. Todos estos textos son una demostración de que la educación popular no estaba huérfana de reflexión pedagógica y de investigación sobre las prácticas educativas, lo que se demostraba además en las publicaciones de Tarea, en Perú, Dimensión Educativa y Cinep, en Colombia, junto a los aportes que aparecían en La Piragua que promovía activamente esta dinámica de búsqueda en la educación popular.

No era ajeno a este proceso la propia “reinvención” de su pensamiento que hacía Paulo Freire, en su Pedagogía de la Esperanza, y en sus diálogos con los máximos exponentes de la pedagogía crítica norteamericana y europea y del constructivismo. Del entusiasmo que estos nuevos horizontes de reflexión y debate generaban en Paulo Freire son testigos los miembros del Comité Directivo de Ceaal, que lo acompañaron en una tarde lluviosa en 1996 en su casa de San Pablo para leer las primeras correcciones de prueba de su Pedagogía de la Esperanza.

La educación popular había surgido en su ciclo original con un fuerte sello teórico. Siempre la educación popular hizo propia aquella consigna que nos planteaba el marxismo: de que no hay práctica revolucionaria sin teoría revolucionaria. Desde el propio pensamiento de Paulo Freire de fines de los 60, aprendimos que era preciso construir una visión del mundo y que el método de la educación popular estaba fundado en herramientas epistemológicas que tenían que ver con una “filosofía de la acción transformadora”, lo que explica, de este modo, la identificación originaria de la educación popular con el método dialéctico y su “racionalismo” .

Por tanto, hacia la mitad de los años 90, la educación popular, debido a su propia dinámica interna, estaba desarrollando procesos de revisión teórica similares a los que vivían otros campos del trabajo social y de la política: sistematizar nuevos debates, entender los procesos de globalización, redimensionar el significado de la teoría crítica post marxista clásica, hacer dialogar los propios métodos de los educadores populares con las nuevas ventanas que se abrían a partir del:
a) conocimiento de estrategias pedagógicas provenientes del constructivismo social;
b) del desmontaje del “positivismo” que imperaba , a pesar de toda la retórica dialéctica que nos inspiraba, en la sistematización de muchas de las experiencias de la educación popular, a través de la apropiación de métodos interpretativos vinculados más a la tradición hermenéutica que al marxismo clásico y al cuestionamiento del “racionalismo” por parte del feminismo y del ecologismo que formaban parte de las nuevas expresiones de la educación popular, presente en CEAAL desde hacía mucho tiempo.

Este proceso de reflexión adquirió un sello de sistematización crítica , a partir de marcos analíticos generales, de lo que consideraban déficit , rezagos o anacronismos de la teoría pedagógica- política de la educación popular. . Los textos de Diego Palma, Marco Raúl Mejía, Mario Márquez Osorio y del Taller de Sistematización de Lima son magníficos para graficar este proceso.

Tanto Marco Raúl Mejía como Mario Márquez Osorio pusieron estos debates en el contexto de la superación de la modernidad y la búsqueda de nuevos paradigmas para practicar la educación como “diálogo de saberes” . Esta deconstrucción crítica de la modernidad de la educación popular ya había sido realizada por Hugo Lovisolo y Joao Francisco de Souza, en Brasil, por Orlando Fals Borda, en Colombia, y por los dos libros del Arco Iris editados por quien escribe y Luis Weistein, desde Chile.

Es evidente que el propósito de autoevaluar la educación popular iniciado desde inicio de los años noventa llevó a los educadores populares a plantearse la tarea de reapropiación y de lectura crítica tanto de la historia propia de la educación popular desde su ciclo freiriano original, como del saber existente en los ámbitos pedagógicos y políticos. Todo este proceso fue reconocido como de refundamentación de la educación popular.

En mi opinión hay un factor clave para entender este proceso de refundamentación que es la adopción de los enfoques analíticos de Antonio Gramsci. En los ciclos originarios de la educación popular habían tenido gran influencia la teoría de la dependencia, la teología de la liberación, el humanismo marxista de Paulo Freire y la teoría de la educación dialéctica difundida por Oscar Jara, entre otros. Dependiendo de los contextos nacionales diversas versiones del marxismo jugaron un rol particular en la educación popular (hubo “educaciones populares” maoístas, foquistas, nacional populistas, frentistas, social demócratas) , pero lo más significativo, en la configuración simbólica de la educación popular, fue la teoría del conocimiento liberador elaborada Paulo Freire y su método dialéctico de aprender a leer la realidad para transformarla. Este fue el foco común que hizo de la educación popular una práctica educativa crítica y antisistema, vinculada a los movimientos de liberación y de resistencia y que abasteció a los movimientos populares de un sentido de autonomía, entendida como la capacidad de construir alternativas de izquierda desde la lógica de la acción social no supeditada necesariamente a los partidos políticos. Esta “teoría” de la educación popular fue resistida por cierta izquierda tradicional que entendía que cualquier proceso revolucionario exigía una vanguardia expresada en un partido o movimiento, al cual debían subordinarse los sujetos sociales organizados como movimientos o comunidades de base. Esto ocasionó tensiones entre la educación popular, y sus nuevas maneras de entender la política, y algunos partidos marxistas. . Sin embargo, esta teoría autonomista, que encarnó la educación popular, que llevó a definir, avant la lettre, a las expresiones populares de base, que emergían en América Latina, como nuevos movimientos sociales, como procesos de creación de una cultura política nueva que debía fundarse en una democracia participativa y en la creación de un poder popular real e institucionalizado. En este sentido, podemos decir que la educación popular representó una teoría práctica de construcción de poder popular desde la vida cotidiana, desde la cultura y la educación, en perspectiva de una sociedad no capitalista.

En esta época que analizamos no hay rastros de que el marxismo clásico, propiamente tal, hubiere jugado un rol catalizador del imaginario político de la educación popular: la propia teoría de la educación dialéctica tuvo más de “teología de la liberación” y de una lectura popular de la realidad, a partir del capital cultural y linguístico de los grupos y comunidades de base que de materialismo dialéctico propiamente tal.
Esta teoría freiriana (para algunos un humanismo marxista, para otros una fenomenología crítica y socialmente comprometida) fue paulatinamente enriquecida por nuevos enfoque o “teorías de base” a partir de las experiencias históricas de la educación popular en diversos países, por ejemplo el enfoque de los derechos humanos, en el Cono Sur, el del feminismo en Argentina, Uruguay y Brasil, el de la economía popular en Perú y Bolivia, el del ecologismo político en Brasil. Sin embargo, en mi opinión, es la influencia de Gramsci en la década de los 90 lo que ocasiona un cambio sustantivo en la educación popular.

Gramsci había sido leído en los años setenta por la izquierda latinoamericana como un heterodoxo. No hay rastros de su pensamiento y de su lectura en la educación popular sino hasta los años 80, cuando en Chile comienza a desplegarse un fuerte movimiento de educación popular. Educadores como Juan Eduardo García Huidobro y Sergio Martinic inician el estudio de Gramsci y casi simultáneamente, por efecto del eurocomunismo, su lectura se extiende a los círculos académicos y políticos en América Latina y Europa. El encuentro con Gramsci es tremendamente virtuoso para la educación popular por varias razones. Presentaremos algunas de ellas.

En primer lugar, Gramsci plantea el valor, dentro de la estrategia de construcción de una nueva hegemonía socialista, del trabajo en la cultura. Desde este punto de vista, hace un análisis muy fino de las instituciones culturales burguesas, de la Iglesia y de la educación escolar. Valora la cultura popular, el lenguaje popular y sus saberes y no desdeña trabajar desde ellos para construir un nuevo conocimiento revolucionario. Los movimientos sociales, en el enfoque de Gramsci, deben trabajar el ámbito de la cultura y los partidos de la izquierda debe ser capaces de crear modos de pensar y de expresarse desde la cultura y sus manifestaciones , valorando los imaginarios sociales y los espacios donde se socializa el conocimiento, ente ellos la propia escuela. Para Gramsci los espacios culturales están en disputa y la escuela misma puede ser transformada por la acción de movimientos culturales alternativos.

Estos planteamientos pusieron en cuestión dos supuestos que existían en la educación popular freiriana: el reproductivismo educativo y la tesis de la de-escolarización de la escuela . Se partía del planteamiento de que el sistema capitalista reproducía el dominio que se expresaba en la economía y en la política también en el sistema educativo de una manera irreversible. La alternativa popular de educación debía, bajo este planteamiento, realizarse fuera de la escuela, que como institución siempre sería refractaria a cualquier cambio.

El impulso gramsciano se expresa de varias maneras en la educación popular: de partida en el aparato conceptual. Se comienza a hablar de hegemonía, sociedad política, sociedad civil, cultura popular, diálogo de saberes. Pero también en prácticas concretas: proyectos de recuperación de los saberes populares, recuperación de la memoria histórica popular, fortalecimiento de los programas de comunicación popular y apertura al uso de los medios masivos, temáticas en las cuales participan Carlos Núñez en México, Raúl Leis en Panamá y Rosa María Alfaro, en Perú, y en las primeras experiencias de educación popular en la escuela. Es el tiempo donde se revisan los viejos proyectos de los micro-medios y se abre un campo nuevo de trabajo a través no sólo de las radios sino de la televisión, se plantean nuevas alianzas con las universidades y gobiernos locales y se revaloriza el espacio municipal y regional como ámbitos de reinvención de la educación popular.

La política latinoamericana ve el resurgir de izquierdas gramcianas que se lanzan desde la cultura y el trabajo local a generar movimientos sociales capaces de construir propuestas de alcance comunal o regional. En algunos lugares, como Perú, Colombia, Brasil, las nuevas expresiones de izquierda, que surgen de movimientos sociales promovidos desde la educación popular, se enfrentan a la problemática del gobierno local o regional y debe construir programas y capacitarse en la gestión pública. Siendo gobierno los educadores populares no pueden olvidarse o negar las escuelas, por tanto, a través de esta vía, la educación popular se ve convocada a remirar su tradicional doctrina sobre el sistema escolar.

Se suscitan encuentros entre educadores pertenecientes a movimientos de pedagogía crítica en los sistemas escolares de América del Norte y Europa, Paulo Freire asume el gobierno de la educación en San Pablo y los eventos y las publicaciones de la educación popular abundan al respecto. Pronto aparece un primer intento de sistematización en el circuito del CEAAL: el estudio sobre las contribuciones de la educación popular a la escuela de Marco Raúl Mejía, los aportes del grupo de la Universidad de IJUI y de Acción Educativa , en Brasil, los textos de Tarea para la formación de educadores, todo esto teniendo en cuenta lo que había significado la para la educación popular la gestión del sistema educativo en la Nicaragua sandinista, sistematizada por Alforja y Dimensión Educativa . Además, desde 1993 se habían intensificado las actividades del CEAAL en Cuba por lo que la experiencia cubana en la gestión educativa tenía también (por afirmación u oposición) un rol importante como referencia de los debates que se sostenían.

Desde la inspiración de Gramsci y con Paulo Freire, a la cabeza de la gestión del sistema educativo en San Pablo, la educación popular transita de ser una educación de y para los sectores populares a una educación emancipatoria y democrática que se propone ser capaz de ofrecer una propuesta educativa a toda la sociedad. La educación popular se concibe como una dimensión de la política cultural de una alternativa de izquierda.

Coincide con este proceso, la generación de una agenda de reformas educativas en toda la región latinoamericana bajo la inspiración del Banco Mundial y otras agencias multilaterales. Esta reformas parecían invencibles y sin posibilidad de ser contestadas. Sin embargo, como ya lo había indicado el propio Gramsci, la política cultural dominante siempre tiene fisuras o grietas, desde las cuales es posible construir alternativas populares. Por esta razón, se generan, desde CEAAL, estudios sobre la lógica de estas reformas, se realizan documentos para contrarrestar esta visión reformista de cuño banco mundialista y se va estableciendo una alianza con la UNESCO, que en nuestro continente representaba un cierto contra balance a la visión del Banco Mundial.

Varios son los efectos de esta coyuntura: en primer lugar, la exigencia de hacer una gestión de los sistemas educativos desde un enfoque de la educación popular provocó un radical cambio en la escala de la intervención y en los conceptos de eficacia e impacto a los cuales estaban acostumbrados los centros de educación popular. La participación en los gobiernos implicó, en muchos casos, hacer alianzas y reformas que no siempre expresaran el índice máximo que se quisiera, desde una visión doctrinaria de la educación popular. Por otra parte trabajar con las escuelas significa trabajar con la realidad de los maestros y de sus sindicatos. Negociación y trabajo con los sindicatos docentes fueron nuevos ámbitos para la educación popular en Perú (Tarea), Bolivia (Cebiae), Brasil, República Dominicana, Colombia, entre otros países.

Por años había existido un divorcio entre los maestros escolares y los educadores populares. La educación popular no conocía estrictamente el mundo escolar, la cultura de la enseñanza y las condiciones de trabajo de los maestros. La escuela tiene además un marco constituyente en su curriculum, que exige manejar conceptos de tiempo y espacio educativos, nociones didácticas y estrategias de instalación del cambio educativo, en un ámbito donde la institucionalidad y la mentalidad de los propios maestros son sumamente resistentes a cualquier iniciativa que implique hacer las cosas de un modo diferente a como se viene realizando por años. La problemática escolar y las exigencia de pensar un nuevo tipo de acción educativa en la institución de la escuela dio lugar a varios encuentros y talleres en el marco de las redes de la educación popular, especialmente las animadas por el CEAAL .


Coincidentemente esta exigencia que implicaba, para la educación popular, tener capacidad de gestión del sistema escolar y de desarrollo de un pensamiento pedagógico capaz de darle sentido práctico al trabajo escolar vino a reforzar en CEAAL el debate sobre los aspectos pedagógicos de la educación popular. La insatisfacción de muchos educadores populares referida a su incapacidad relativa para enfrentar la educación popular desde los aprendizajes efectivos, de su validación, de su sistematización y a la dificultad que los educadores populares tenían para organizar procesos de construcción colectiva de conocimientos convergió con la necesidad de asumir la agenda de la gestión de la educación escolar, en cuyos marcos estaban también temas principales tales como la generación de aprendizajes efectivos y el desarrollo de capacidades para hacer de la educación escolar un proceso no bancario. Sin dudas, este marco general vino a potenciar la temática pedagógica en la educación popular.

El trabajo de gestión gubernamental por parte de muchos educadores populares significó que centros de educación popular orientaran su trabajo en apoyar estas experiencias de generación política. La estrategia gramsciana estaba en marcha. En mi opinión, estas experiencias gubernamentales acrecentaron el capital político y pedagógico de la educación popular. La educación popular se hizo un referente significativo en las discusiones sobre cómo organizar la educación de jóvenes y personas adultas en las reformas educativas, y muchas de las experiencias de dirección política de sistemas locales de educación pasaron a engrosar el listado de buenas prácticas y de innovaciones destacadas para la construcción de políticas educativas nuevas mirando el siglo XXI. No menor es la contribución que hace la Red de Educación para los Derechos Humanos en incorporar esta educación en el curriculum escolar y en la formación de maestros, en lo que comenzó a llamarse “educación en valores” , definida como un foco clave del cambio educativo de los inicios del nuevo siglo.


La cooperación internacional compartió estas nuevas tendencias de la educación popular: impactar en las políticas educativas, llevar a los foros internacionales la visión de las organizaciones de la sociedad civil y de los movimientos sociales, hacer un contrapeso ciudadano a las políticas del Banco Mundial, generar liderazgos ciudadanos en las cumbres de Naciones Unidades (mujer, medio ambiente, población, pobreza), y por esta vía sentar las bases de una nueva estrategia de influencia de la educación popular. El CEAAL organizó reuniones con agencias de cooperación para replantear en estos términos la nueva colaboración y el financiamiento. Se veía con interés, por parte de éstas, el hecho de que efectivamente se estaba pasando del “macetero al potrero “, usando la expresión de un estudio de principio de los años 90, acerca del rol de las ongs en América Latina.



Si bien éste no es un texto evaluativo, es importante poner en contexto los avances de la educación popular en el marco de la refundamentación y dejar planteadas algunas preguntas sobre qué pasó post – refundamentación desde el 2000)


En primer lugar, las experiencias de gestión pública de la educación, sus actores, los aprendizajes, las instituciones que se crean y la producción teórica no llegaron a constituir una fase ascendente en la refundamentación. Hubo diversos ramales en este proceso que no permitieron generar un discurso y un valor más hegemónico para la educación popular. Muchos educadores populares que ejercieron tareas de gobierno quedaron en la política o en las instituciones públicas o en las universidades y su experiencia no pudo ser compartida con los educadores populares de base.

En segundo lugar, la participación de educadores populares en la gestión pública de la educación y en las agendas de las reformas educativas no generó un poder ciudadano suficiente, de tal modo que la educación popular pudiera liderar procesos más radicales de control social de las políticas públicas. Faltaron mejores estrategias de influencia y recursos para llevarlas a cabo.

En tercer lugar, esta coyuntura de influencia e incidencia en las políticas públicas desde la educación popular, se desarrolló sobre la hipótesis de que en América Latina los procesos de gobernabilidad democrática se consolidarían y que la lógica social del capitalismo terminaría por imponerse sobre las versiones neoliberales del mismo. Esto no fue así, el mundo se orientó hacia un neoliberalismo extremo y la educación popular no logró ser en esa coyuntura lo que había sido en anteriores fases del desarrollo del movimiento social: una referencia cultural y un catalizador de las innovaciones educativas de los movimientos sociales. Los movimientos o redes “globales” anti neoliberales, que se generaron desde la mitad de los años noventa , desarrollaron principalmente esquemas de confrontación mediática, que no se planteaban procesos de construcción de identidad y de libertades desde la vida cotidiana.

La educación popular, no puede practicarse en un esquema “cupular” ni promoviendo vanguardias ilustradas alejadas de la realidad de la vida cotidiana de las comunidades y movimientos de base. Además la educación popular no es sólo una educación para la crítica. Ella es un sistema de educación para la VIDA, por tanto es holística, busca articular dimensiones de género, generacionales, étnicas, culturales, en perspectiva de procesos de mediano y largo plazo. No se agota en una coyuntura, por intensa y decisiva que sea, ni únicamente “mediática”. Es reflexiva, y toda su historia demostró que es una educación que indaga sobre las fuentes del sentido de lo humano y de la libertad. La educación popular es un movimiento ético, una construcción cultural y no necesariamente sólo una “fuerza de tarea”, que era, según algunos, lo que se requería para enfrentar la escalada neoliberal en sus comienzos.

Pero el neoliberalismo no era una golondrina en verano, terminó consolidándose. Su poder no iba a tambalear por unas cuantas manifestaciones globales de gran impacto en los medios y en la opinión pública. Es evidente que el neoliberalismo sólo podrá ser desmontado confrontado desde una estrategia político-cultural, que exige una teoría de la acción transformadora, una pedagogía crítica y una recuperación de la teoría participativa de los movimientos sociales, en el marco de los tiempos políticos y culturales que exceden los tiempos de la “coyuntura”. Por esta razón, la educación popular recupera su vigencia. Porque tiene un capital acumulado y activo en tres dimensiones estratégicas: en la dimensión ética, en la dimensión política y en la dimensión pedagógica.

En su dimensión ética porque, quizás por su origen cristiano, es una “teoría de la esperanza” que le permite tener una mirada realista sobre la historia, cuestionar todo fundamentalismo y cualquier triunfalismo. La lucha social implica construir culturas nuevas, otra hegemonía, y esos procesos exigen desarrollar la lógica de la acción transformadora en el tiempo de la cultura y de la pedagogía.

En la dimensión política, porque es una “teoria de los movimientos sociales”, que plantea la capacidad comunicacional de los sujetos, que como tales pueden construir argumentos, juicios y manifestar su voluntad transformadora en estrategias políticas que, a la vez, adquieren manifestaciones orgánicas, bajo diversas formas, no sólo partidistas, pues promueve la autonomía de los movimientos sociales.


En la dimensión pedagógica, porque la noción de diálogo de saberes, de lectura de la realidad para transformarla y de construcción participativa de conocimientos reconoce, en primer lugar, la necesidad de contar con educadores que sean verdaderos analistas y profesionales sociales, capaces de instrumentar procesos de apropiación y creación de saberes, que contribuyan a crear más poder para los sujetos que buscar una sociedad justa. Pues sólo esa acumulación de poder “subjetivo” (el poder de los sujetos sociales) hará posible el desmontaje del neoliberalismo y el desarrollo de una sociedad que otorgue garantías sociales y sea democráticamente participativa

Comentarios

Entradas populares de este blog

Mapa-Manifiesto por una investigación cualitativa de “lo próximo complejo” en educación y ciudadanía.

Jorge Osorio Vargas
1. En esta segunda década del siglo, y con de más de veinte años de ejercicio pedagógico y político en el ámbito de los movimiento sociales, de la investigación-acción participativa, de la educación popular, de la educación para la ciudadanía, del aprendizaje ecológico y en la formación de educadores comunitarios y docentes escolares y universitarios , he desarrollado una aproximación a la investigación y la práctica educativas y, en ese sentido, la hemos definido como una operación no residual en la construcción social del mundo, sino constituyente de unapráctica cualitativa de experimentar las acciones y proyectos sociales, ciudadanos y educativos . 2. Hablamos de un tipo de investigación sustentada en una síntesis que se desarrolla en los procesos de teorización que el investigador y el educador realiza desde y en la práctica social, un tipo de conocimiento práctico-reflexivo orientado a la trans-formación y a la plenitud, a construir horizontes de vida y esperanz…