Educación de Adultos y Aprendizaje durante toda la vida al 2012: ¿Definiciones o Proyecciones?

( Documento elaborado por el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE), 2012)

88 países respondieron la consulta mundial sobre el desarrollo de la educación de

adultos (EDA) en el marco de los acuerdos de la última Confintea realizada en

Belem.

En este documento nos interesa analizar dos ítem de esta consulta: el que se refiere a la definición de educación de adultos que sustentan los sistemas y servicios públicos institucionalizados de cada país y elque se refiere a la existencia y valoración de “otras” modalidades sean no‐formales, comunitarias o de auto‐gestión social y que completan el mapa de la educación de adultos en cada caso nacional.

Este trabajo ha requerido recopilar, analizar y contextualizar las mencionadas definiciones, buscandoidentificar sus principios de coherencia en relación a las declaraciones retóricas que se hacen y lossistemas educativos que se implementan en los países.

En la medida que este análisis se ha contextualizado en función tanto de las tendencias virtuosas como de las tendencias malogradas de la educación de adultos, podemos sostener que el presente documento permite establecer un marco para la reflexión de las proyecciones de la educación de adultos bajo el paradigma del “aprendizaje para toda la vida”.

1.La Educación de Adultos se define como una modalidad educativa y como un itinerario de formaciónintegral durante toda la vida de las personas.

La EDA ha llegado a establecerse en los países como una modalidad particular en los sistemas educativos, orientada a brindar servicios compensatorios o de regularización de los estudios formales básicos y secundarios. Por lo general, esta modalidad formal se articula con las necesidades de formación laboral y técnica, lo que refuerza un núcleo histórico en la EDA, el cual es contribuir a la integración de las personas al mercado laboral y a la cualificación vocacional.

 Adicionalmente se aprecia que esta definición de la EDA tiende a ampliar su sentido y “cobertura” incorporando el concepto de aprendizaje permanente tanto como un derecho a educarse que tienen las personas así como una respuesta a las exigencias de la sociedad del conocimiento y de la globalización de las comunicaciones.

Por tanto, los sistemas de EDA se plantean como una proyección estratégica para configurar políticas en las cuales la EDA se desarrolle no sólo como modalidad especial que responda a necesidades educativas compensatorias o de “segunda oportunidad” , luego de una deserción o “fracaso” en el sistema escolarizado, sino como un sistema‐red que ofrezca, desde diversas agencias  gubernamentales, universidades, centros vinculados a gobiernos locales, y ONGs), itinerarios formativos acreditados que permitan la educación permanente en diversos ámbitos de la vida social y laboral. Itinerarios definidos en función de requerimientos específicos de las economías nacionales y regionales y de las demandas culturales de la sociedad civil. Esta opción requiere de autoridades públicas que coordinen y acrediten las agencias proveedoras de servicios educativos, el personal  docente y directivo, los marcos curriculares y la distribución de recursos.

 Las políticas de Educación de Adultos se debaten entre las demandas ciudadanas, los incentivos para la formación y las exigencias del mundo empresarial. No es evidente que las exigencias de la sociedad del conocimiento genere toda la participación deseable, activa y masiva en la EDA. Las incertidumbres sociales y de proyecciones laborales que provocan las dinámicas de la globalización están colocando en cuestión el sentido del “educarse”.

Las ofertas públicas y las expectativas de los públicos emergentes de la EDA (jóvenes, mujeres, adultos sociales, desempleados, graduados sin perspectivas laborales requiriendo reciclajes) no siempre coinciden. Por tanto, las definiciones y declaraciones que sustentan las políticas y la inversión en EDA establecen nuevos incentivos para la participación educativa desde la exigencia de continuar estudios o integrarse a programas formativos como condición para obtener subsidios sociales hasta el financiamiento de entidades privadas en las cuales los gobiernos externalizan el servicio educativo  confiando en la capacidad del sector privado para desarrollar un mercadeo exitoso para la provisión de oportunidades educativas. El sector empresarial, a su vez, opta por desarrollar sus propias agencias formativas, vinculadas a

necesidades directas de sus negocios o bien para difundir sus propias concepciones de mundo.

 Ante esta encrucijada los gobiernos tantean , por un lado, la opción de la “modernización” de las ofertas educativas haciéndolas más flexibles y cercanas al público local o bien usando medios tecnológicos que hagan más “leves” el requerimiento de “educarse”; por otro ,lado exploran las colaboración con organizaciones de la sociedad civil para implementar programas de formación ciudadana , educació ecológica y desarrollo comunitarios de base con la finalidad de satisfacer demandas provenientes de la sociedad civil que favorezcan procesos de autogestión educativa y desarrollen capacidades de participación ciudadana y de incidencia en las políticas públicas.

2. Tiempos y espacios educativos en la Educación de Adultos

El desafío de hacer atractiva la EDA y lograr mayores índices de inclusión social y reconocimiento ciudadano de sus participantes está obligando a que los países redefinan sus conceptos de tiempos y espacios para el desarrollo de la educación entre personas adultas.

Sabemos que acercar o hacer converger la oferta educativa con las experiencias de vida de los estudiantes es un desafío institucional y pedagógico de gran envergadura. La tradición escolar tiende a homogenizar los perfiles del “público” y no cuenta con herramientas para identificar desde la base las necesidades de aprendizajes de las personas y comunidades y sus “estados de ánimo” en relación al compromiso con la propia educación. No sólo se evidencia cierta crisis del “horizonte” de la educación, sino también de las formas como se configuran los itinerarios formativos.

En países pobres, la EDA tiende a constituirse como refugio y factor de humanización e inclusión social, apoya los programas de erradicación de la pobreza, de salud comunitaria y de economías solidarias. En los llamados países desarrollados según el criterio del PIB no está tan claro cómo la EDA puede contribuir más efectivamente a los procesos de “inclusión social” propios de sociedad “avanzadas”,donde el desempleo estructural, el malestar con los sistema financieros y el distanciamiento de las personas con las formas tradiciones de la política democrática configuran un tipo de crisis que algunos llaman post‐material.

La importancia que los ciudadanos‐as le asignan al bienestar subjetivo, a la calidad de vida y al buenvivir está ocasionando que la EDA defina un nuevo set de necesidades humanas para identificar una estrategia de desarrollo de capacidades que responda a la nueva sensibilidad social de sus públicos.

La EDA de base comunitaria pareciera que está en mejores condiciones de procesar estos desafíos tanto por su localización como por las metodologías participativas y vivenciales que utiliza. Sin embargo, salvo en algunos países de larga trayectoria y reconocimiento institucional de la práctica de la “educación popular” la configuración de políticas integradas de educación de base comunitaria con otras modalidades de EDA está siendo difícil. Especialmente en aquellos países donde la educación

comunitaria de adultos es implementada por ONG, organizaciones locales, movimientos sociales e iglesias que están confrontados ideológicamente con los gobiernos de turno.

Un desafío urgente de la EDA es adecuar su oferta a los tiempos y lugares en los cuales transitan los ciudadanos‐as comunes. Las nuevas tecnologías de la comunicación, las redes sociales, las comunidades auto‐gestionadas de aprendizajes y los programas sociales de base deben integrarse a la red de medios de la EDA de manera sinérgica con la oferta que se realiza en establecimientos localizados y con formatos horarios estandarizados. Esto implicará una renovación de las formas de enseñanza, el desarrollo de regímenes tutoriales y planes de mejoramiento de la formación de los‐as docentes de la EDA

3. ¿Quién define el plano de las competencias y la habilitación en la

Educación de Adultos?

Los sistemas nacionales de EDA avanzan progresivamente a nivel global hacia el reconocimiento de saberes y experiencias propias de las personas adultas en diferentes ámbitos de la vida social y laboral. De esta manera la EDA se configura como una estrategia de habilitación y de formación en competencias, según marcos o estándares nacionales o regionales de necesidades y requerimientos especialmente referidos a las dinámicas productivas, industriales, comunicacionales y de integración  y convivencia ciudadana.

Esta perspectiva tiene una dimensión muy positiva en la medida que se coordina la EDA con las política de desarrollo local o regional. Sin embargo, no siempre esta coordinación y los programas que se implementan son el resultado de acuerdos tri‐sectoriales (gobiernos, empresas y sociedad civil), sino la expresión de definiciones políticas centralizadas y que, por lo mismo, no siempre logran conectar con los proyectos de los actores sociales locales.

En América Latina, esto está siendo muy evidente en territorios donde la industria extractiva está tensionando fuertemente la oferta educativa‐laboral en un sentido instrumental que no es compartido por las comunidades que se identifican con proyectos que privilegien el cuidado del medio ambiente y el desarrollo de industrias que pongan en valor bienes comunes y patrimoniales por sobre las dinámicas mercantiles.

4. Coordinaciones promisorias en Educación de Adultos: la asociación de

las agencias pública y las organizaciones de las sociedades civiles

Los informes de los gobiernos y las evidencias que muestran los estudios internacionales sobre la EDA están dando cuenta que siendo ésta un ámbito que podemos definir como “bien público” ( por su carácter dignificador y que potencia la capacidad de las personas para participar de la vida civil y social en condiciones de igualdad y reconocimiento ) es clave que los procesos de definición política e institucional de la EDA se realicen según procedimientos que permitan coordinar las iniciativas públicas con la participación y cooperación de las organizaciones educativas no‐gubernamentales ( sin fines de lucro) que poseen experiencias relevantes , una localización en los territorios y una cercanía activa con las comunidades .

Existen experiencias de asociación exitosas en la definición de metas, estrategias,

ofertas institucionales, definición de prioridades de financiamiento. Es preciso socializar esta

información: las asociaciones como estrategia de trabajo de la EDA es la que permite que ésta llegue a constituirse en un verdadero movimiento cultural, asociado a las dinámicas generales de una ciudad o región. La pedagogía social y la educación popular adquieren un patrón orientador en algunas de estas experiencias, muchas de ellas inspiradas en enfoques como el de las “ciudades educadoras” (UNESCO).

5. ¿Definiciones o proyecciones?

Decenas de estudios en la última década han sistematizado las definiciones nacionales de EDA. Existen historias y trayectorias en cada continente que otorgan diversidad a estas definiciones. La asimetría de los componentes de la institucionalidad de la EDA en el norte y sur del planeta (sea por el tipo de desarrollo educativo, condición económica, fortaleza de los sistemas públicos, gobernabilidad, régimen político y capital social de cada país) es la razón por la cual es más adecuado hablar de proyecciones que de definiciones.

Las definiciones obedecen al plano de las declaraciones, de los imaginarios y de las “buenas razones” que tienen los gobiernos para desarrollar la EDA en sus países. Sin embargo, del material documental que hemos revisado, complementado con las informaciones globales con las que contamos, nos permiten más justamente identificar proyecciones, y con ello

también identificar desafíos, encrucijadas y asuntos críticos para el desarrollo de la EPA en nuestro mundo en transición

Vamos a referirnos a continuación acerca de algunas de esas proyecciones: en algunos casos en términos optimistas, en otros subrayaremos las dificultades estructurales que nos impiden avanzar en una EDA inclusiva, participativa, responsable socialmente, crítica y empoderadora de las personas y de sus comunidades

5. ¿Cómo vamos a apreciar el “progreso” de la Educación de Adultos?

Las definiciones que declaran los gobiernos dan cuenta de que la EDA es un ámbito o sistema complejo por la diversidad de agencias, participantes, tipos de ofertas, expectativas y necesidades del  público, por tipos etarios , sociales y de género participantes, por su localización urbana o rural, por los procedimientos de accesos a los servicios educativos, por las modalidades institucionales que regulan el sistema, por la mayor o menor colaboración entre el gobierno, las empresas y la sociedad civil, por la diversa refinación de los itinerarios formativos y los procedimientos de toma de decisiones en la fijación

de prioridades y financiamiento.

Ante todas estas variables podríamos intentar hacer una tipología de sistemas de EDA en el mundo, lo que no estamos en condiciones de hacer a partir de la información específica sobre la cual estamo trabajando. Pero seguramente, si lo pudiéramos hacer llegaríamos a las mismas conclusiones de los estudios realizados en la última década por la UNESCO o por la OCDE.

A nuestro entender un tipo de test orientado a ponderar el “progreso” de la EDA debería partir

estudiando tres dimensiones:

- Las capacidades institucionales y profesionales instaladas en los países, sus posibilidades actuales de liderar el “progreso” o bien las estrategias que se precisa desarrollar para aumentar la cadena de valor de las agencias y profesionales actuando de manera sinérgica y de acuerdo a un plan maestro nacional

- Los procedimientos de rendición de cuentas de los gobiernos en relación a la EDA, instalando sistemas  de información y sistematización de desempeños de acuerdo a metas consensuadas , lo que permite el desarrollo de debates sobre la calidad de los marcos curriculares y la pertinencia de la oferta pública en vista del aprendizaje durante toda la vida.

- Los modelos de aprendizajes y sus capacidades para trabajar con la diversidad de actores de la EDA en contextos sociales vulnerables ( en el norte y en el sur) y en una perspectiva de formación para la vida- en‐común, según el lenguaje de la educación popular de adultos

6. La sustentabilidad de la Educación de Adultos

Un vacío en las definiciones gubernamentales de la EDA es el tema de la sustentabilidad. Las

evaluaciones de experiencias exitosas de desarrollo educativo identifican como factores principales de la sustentabilidad de los programas a) el liderazgo y, b) el cambio de paradigma en las formas de enseñar.

Ambos aspectos deben ser analizados desde la EDA: Cómo se desarrollan los liderazgos de la EDA en los países, qué capacidades de influencia en la definición de políticas tienen las redes y agencias internacionales que promueven el aprendizaje para toda la vida, cómo es posible ejercer un trabajo de mentoría internacional efectiva y construir contrapartes proactivas en los países, son algunos de los interrogantes que son necesarios para definir mapas de progreso de la EDA a nivel global.

El otro factor es el cambio paradigmático en el enfoque y práctica de enseñanza con (y entre) las personas adultas. La tendencia a escolarizar la EDA está vigente en muchos países, pues les resulta viable para organizar la oferta con los recursos que se cuentan. Pero no será posible ampliar la participación del público en la EDA si no se desarrollan nuevos modos de enseñanza que reconozcan las reales necesidades y expectativas de las personas jóvenes y adultas , adecuando las ofertas a dinámicas temporales y espaciales propias de una sociedad más móvil y sujeta a malestar profundos que la  indisponen para volver a creer el carácter “emancipador” de la educación ( pensemos en los jóvenes desempleados, en las victimas de los procesos de des‐localización industrial, en los llamados “inviables” en las “economías del conocimiento” y los que viven dramas humanos frutos del desamparo, de la

migración forzada y la desaparición de redes vinculares tradicionales, la violencia de género ).

Se trata de “avanzar articulando” y haciendo explícitas las metas esperadas (las respuestas de los gobiernos a la consulta en el conjunto de los ítem consultados tienden a invisibilizar sus metas con sus respectivos descriptores formales, indicadores y verificadores), desarrollando capacidades colaborativascolectivas y haciendo visible la “idea de futuro” que se constituye como horizonte de la EDA.

Más allá de la consigna del aprendizaje para toda la vida esta “idea de futuro” de la EDA es aún un espacio en disputa al cual concurren visiones políticas diversas acerca de la educación en una sociedad en que las incertidumbres están en ascenso. Este es el ámbito donde organizaciones globales ( ICAE inclusive) deben:

 a) discutir, visibilizar y difundir ”victorias tempranas” y “ buenas prácticas”, 

b) tratar holográficamente de alinear los actores de la EDA a través de redes y nodos de incidencia pública, 

c) acentuar el carácter de bien público de la EDA en cuando derecho humano al aprendizaje permanente y , 

d) saber educar en los nuevos contextos de pobreza y vulnerabilidad ocasionado por los daños colaterales de la globalización “desde la comunidad” como lo plantea la cultura pedagógica de la educación popular.