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La educación de personas jóvenes y adultas: re-fundamentación política y el necesario giro ciudadano para su fortalecimiento






Por Jorge Osorio Vargas
Diciembre, 2014


1.     Movilizándonos para un  cambio paradigmático en la educación
La crisis global es una oportunidad para la configuración de nuevas formas de acciones colectivas en todo el planeta. El discurso que cruza transversalmente estas movilizaciones es la democratización del poder, de la economía, de la educación. Los educadores-as no son actores ausente, a la inversa: junto a los estudiantes conforman una poderosa expresión ciudadana de carácter global. La educación y sus instituciones convencionales están en discusión de manera sustantiva. No sólo por un asunto de acceso y calidad a los servicios escolares, sino por su incapacidad para entregar nuevas respuestas a los cambios globales, y para orientar a las personas y sus comunidades hacia una sociedad justa y sustentable.
Las movilizaciones globales asocian diversos tipos de sujetos: jóvenes indignados; activistas ciudadanos de base ; excluidos de los beneficios de la globalización; endeudados e hipotecados; consumidores abusados; mujeres temporeras explotadas laboralmente; universitarios sin empleo; cesantes crónicos víctimas de procesos de des-localización productiva y degradación de las economías regionales; comunidades afectadas por la depredación de sus recursos naturales; poblaciones originarias que ven fenecer los eco-sistemas en los cuales se desarrolla su micro-economía y su cultura ancestral; emigrantes y desplazados ; profesionales conscientes de la crisis climática del planeta, y más. Todo este mapa de sujetos y contenidos de cambio aluden a la necesidad de refundar modos de hacer política y educación. No obstante, es mucho más que una legítima indignación y resistencia: es un llamado a la acción, para trabajar juntos por una sociedad que produzca y distribuya los bienes de manera equitativa y justa, que desarrolle patrones de consumo sustentables y organice la convivencia política en base a una democracia de real participación ciudadana.
En este contexto global, lo propio de la contribución del “movimiento de educación” está siendo configurado por algunas claves fundamentales, tales como:
- La crisis nos lleva a plantear nuevas formas de entender el “desarrollo humano”: para ello la educación se entiende como un proceso de creación de capacidades de las personas y sus comunidades, que las habiliten para organizarse, expresarse, asociarse, actuar en redes, entender las coordenadas de la actual crisis y participar en la generación de una “opinión pública global y local” crítica y deliberante
- La educación debe plantearse, como tema crucial, los contenidos de una transformación paradigmática del pensamiento social , político y económico , que imagine y cree las condiciones culturales de un nuevo modo de “configurar” el futuro
- El futuro y la sustentabilidad social y planetaria (eco-política) son núcleos vitales de una propuesta educativa en los actuales tiempos de movilización. Esta propuesta implica desarrollar una pedagogía ciudadana que habilite a los jóvenes y a todas las personas a manifestarse como sujetos activos; para ello las instituciones escolares y comunitarias deben abrirse a descubrir nuevas modalidades de aprendizajes, de concebir las aulas y el rol de los-as docente y de la relación de las escuelas con sus comunidades y sus entornos eco-sociales
- “Mover el futuro” es una consigna global que impacta en los educadores-as, en cuanto los hace responsable de los aprendizajes que las comunidades necesitan desplegar para crear un capital cívico y un poder ciudadano suficiente que llegue a ser capaz democratizar la política y distribuir socialmente el poder.
- Existe una capacidad virtuosa de los educadores para hacer emerger una sociedad justa y sustentable: junto a otras profesiones sociales y a voluntarios-as y activistas, los educadores-as producen bienes simbólicos y culturales invisibilizados en una economía neo –liberal , y que son las bases para el “buen vivir” , tales como la educación de los afectos, de la solidaridad, la reciprocidad, la confianza y el diálogo, el respeto de la diversidad , la no-discriminación y el aprendizaje de los derechos humanos. El trabajo educativo-comunitario debe ser valorado y reconocido en los parámetros económicos convencionales, y de esta manera hacer evidente la contribución del trabajo educativo de base a la convivencia humana. Esta constatación debería potenciar la autoconciencia del poder de transformación que tienen los educadores-as y ponerlo a disposición de los movimientos sociales: promoviendo los aprendizajes necesarios para desarrollar sujetos críticos y activamente responsables con el presente y futuro de las sociedades y del planeta.
- La educación es una tarea compleja por la diversidad de los contextos culturales en los que se desarrolla, por los tipos de instituciones escolares y no-escolares que la implementan, por los sujetos sociales que participan y por la multiculturalidad de sus propósitos: por ello, estamos requeridos de desarrollar de pedagogías plurales, críticas, multi-versas y acrecentar los contingentes docentes que esté dispuestos a potenciar sus prácticas profesionales , a través de comunidades y movimientos que sistematicen sus saberes y sus desafíos, a la vez que acentúen su auto-convicción acerca de su fundamental rol en la búsqueda de nuevos paradigmas bio-civilizatorios, como lo hemos llamado en este Seminario virtual.
- La dimensión educativa de las movilizaciones globales, en todas las regiones del planeta, está dejando, como aprendizaje, en los movimientos de educadores-as, la necesidad de conjuntar el pensamiento pedagógico y las prácticas docentes con los movimientos de cambio que se expresan en la sociedad. En este seminario se han identificado algunas tendencias de este verdadero “giro epistémico, político y pedagógico”:
a) El entendimiento de la realidad como una trama compleja en la cual los sujetos se constituyen desde matrices culturales y de género diversos, para desarrollar una educación para el buen-vivir, la justicia social y ecológica
b)     La valoración e una ética del cuidado y de reconocimiento de las demandas de los “invisibilizados” y “ausentes” por la dinámica de los poderes del neoliberalismo: “ciudadanía-con-ciudadanía)
c)      El fortalecimiento de instituciones y políticas educativas capaces de responder a las exigencias de una democracia participativa y de acceso a los bienes del conocimiento distribuidos y socializados a través de las instituciones educacionales y los medios de del “open learning”

Usando la imagen del teatro de Boal hemos dicho que la educación necesita “moverse” -moverse de viejos paradigmas a nuevos modos de educar-  ,  aprender y generar capacidades que permitan a las personas y sus comunidades tener una vida buena, justa y eco-responsable. Tal afirmación la hacemos en un tiempo de significativos movimientos sociales a nivel planetario, de una nueva ola democrática, que busca poner las bases de una ( Otra) manera de salir de la crisis actual, que no sea la de los financistas y las dictaduras de los mercados, para avanzar al “otro mundo posible”. Creemos que vivimos no sólo una nueva crisis del capitalismo sino una crisis de civilización que tiene raigambres epistémicas, éticas, políticas, económicas y ecológicas.
A nuestro entender, de lo que se trata es promover una educación que contribuya a una re-distribución social de los conocimientos y del poder, que potencie el sentido de autonomía, solidaridad y diversidad que expresan los nuevos movimientos sociales. Creemos que esta forma podremos avanzar hacia nuevas arquitecturas democráticas, inclusivas y participativas.
¿Qué rol cumple el movimiento global de los educadores-as en este contexto? ¿Cómo potenciamos los aprendizajes que se generan en los más diversos espacios de socialización? ¿Qué tipo de capacidades docentes deberemos desarrollar para hacer posible un “giro paradigmático” en la educación local y global? ¿Cómo desarrollar los recursos culturales e institucionales para movilizarnos por lo que creemos para visibilizar y empoderar nuestros pensamientos y prácticas transformadoras?
Podemos sintetizar una promisoria agenda inspiradora de programas y movilizaciones, construida desde la identidad y las propuestas de las llamadas “nuevas educaciones”, comunitarias, populares, ciudadanas, eco-reflexivas, “durante toda la vida”. De los contenidos de esta agenda valoramos de manera especial los siguientes.
-          La educación crítica y transformadora debe desarrollarse en todos los espacios humanos de socialización, y por ello se requieren crear capacidades en los educadores-as para generar procesos de aprendizajes bajo distintas modalidades, con diversos tipos de sujetos y comunidades y en consonancia con sus formas culturales.
-          Este enfoque de educación, en cuanto gestión comunitaria o social de los procesos de aprendizaje, inclusión y participación de las personas en la sociedad , tiene un justificativo estratégico en cuanto les facilita a estos sujetos :
a) Entender los complejos procesos históricos actuales desde una mirada holística, reflexiva, ecológica;
b) Desarrollar sus recursos cívicos y cognitivos para que participen en la vida pública y ejerzan-defiendan sus derechos humanos,
c) Para darle sentido a la Vida y generar una conciencia de pertenencia planetaria (eco-pertenencia) y de justicia ecológica, como fundamentos éticos del “desarrollo de un Buen Vivir”
¿Cuáles serán entonces los contenidos de una plataforma para un cambio neo-paradigmático en educación?  Creemos que podemos identificar los siguientes:



a) Las políticas educativas de los países y de las regiones deben ser expresión de procesos culturales y políticos de amplia participación ciudadana. Por ello es preciso fortalecer los movimientos ciudadanos de estudiantes y docentes que globalmente trabajan por la democratización de la política y el reconocimiento del derecho universal a una educación inclusiva sin exclusiones ni discriminaciones.
b) La prioridad de los recursos financieros en educación debe ir dirigida a la plena inclusión de niños- niñas, jóvenes y personas adultas a los servicios educativos públicos, para asegurar de esta manera tal derecho universal a la educación y al aprendizaje. Los movimientos sociales deben exigir procesos participativos de accountability y la existencia de consejos ciudadanos que velen por la orientación inclusiva de las políticas educativas.
c) La demanda social por educación en la sociedad actual no puede expresarse sólo en referencia los servicios escolares: incluye el acceso a las nuevas herramientas y redes tecnológicas de comunicación, la alfabetización digital y el fortalecimiento de los espacios comunitarios como espacios de aprendizajes cognitivos, cívicos, ecológicos, humanitarios Debemos plantearnos el interrogante si acaso la escuela seguirá siendo en los próximos tiempos la única agencia educadora en la sociedad.
d) Las acciones educativas deben manifestar una opción significativa por la formación integral de los-as jóvenes, que les fortalezca en ellos el sentido (la razón de ser) de aprender y participar cívicamente, de intercambiar saberes y expresarse desde las matrices de las propias culturas, en aquellos lugares donde son sometidos-as tempranamente al trabajo abusivo, al sometimiento sexista, al desempleo o al poder de los carteles criminales y el narco tráfico. En este plano la educación comunitaria y popular y los movimientos sociales tiene un papel crucial que cumplir para generar redes de derechos humanos, de protección e inclusión social, de participación ciudadana y de entidades formativas post-escolares.



e) El cambio paradigmático en educación, como condición para avanzar hacia sociedades justas y eco-sustentables, debe suponer unos cambios en los enfoques tecnicistas y economicistas de las políticas educativas vigentes. Propiamente podemos decir que se requiere una “revolución educativa”, como han sostenido los movimientos estudiantiles, sociales, alter-mundistas  a nivel global: es preciso reivindicar el derechos a aprender “de todas las personas durante toda su vida”, sin embargo, esta consigna no debe entenderse como la expresión de un tipo de capacitación permanente, sólo para satisfacer las necesidades de los mercados y los requerimientos de las viejas y nuevas industrial. Se trata de desarrolla “educaciones” que desarrollen capacidades humanas que permitan el “buen vivir”, incluyendo las capacidades cognitivas, de pertenencia y participación social, de convivir con otros-as en la diversidad y la diferencia, cuidar y planificar la propia vida con pleno apego solidario a la vida de los eco-sistemas en los cuales se desarrolla la Vida.
f) Las organizaciones educativas y los movimientos globales de los educadores-as tenemos una tarea común, cual es desarrollar itinerarios pedagógico-políticos en función de los requerimientos formativos de territorios concretos, a partir de sus culturas propias, de sus economías locales y de su relación con los mercados globales , de sus propias estructuras propias del empleo, de las capacidades de carga de sus eco-sistemas y de las necesidades insatisfechas de sus poblaciones para disfrutar un bien-estar eco-humano. Esto supone:
- Implementar una creatividad pedagógica a mayor escala;
- Desarrollar metodologías integradoras,
- Producir conocimientos desde las buenas prácticas y articular la producción de saberes sociales con las entidades formales de investigación y de formación de educadores-as,
- Generar capacidades docentes polivalentes, crear o recrear viejas y nuevas organizaciones educativas (escolares y no-escolares),

- Democratizar el “open learning” a través de comunidades de aprendizaje que amplifiquen las prácticas transformadoras en educación, y
- Conquistar la validación y el reconocimiento institucional de estas políticas, lo que implica una participación activa en la política local y la generación de un poder de incidencia suficiente para hacer los cambios que se requieren para que estas Otras educaciones sean posibles

2.     La educación en una crisis de civilización
Todos estos desafíos son planteados en una época de crisis de civilización. No sólo asistimos a las consecuencias económicas, sociales y ambientales de la crisis del capitalismo financiero en su fase neoliberal, sino a una crisis de mayor magnitud que evidencia los problemas intrínsecos al sistema actual, y que afectan esferas esenciales de la vida y se expresa en diversos fenómenos locales, regionales y mundiales. Aunque las miradas de los analistas y de la opinión pública se han focalizado en Europa y Estados Unidos, la coyuntura manifiesta señales de agotamiento global y cada vez más se presentan demandas por alternativas para la humanidad y el planeta.
Si bien los organismos financieros multilaterales priorizan un análisis económico de la crisis, proponiendo las mismas políticas de ajuste estructural centradas en la disminución del gasto de los Estados, las organizaciones de la sociedad civil y movimientos sociales han alertado acerca de la complejidad de crisis por las que atravesamos.
La coyuntura presenta múltiples aristas problemáticas, pero una de las más importantes corresponde a la crisis de orden político global, porque no existe un espacio democrático internacional que permita tomar decisiones a problemas que son de dimensión global y de efectos diferenciados a nivel local; lo que ha primado en los espacios tradicionales de discusión son los intereses particulares de algunos estados, corporaciones y bancos, bajo los intereses del capital. Esta situación es preocupante, toda vez que supone el debilitamiento del multilateralismo para la toma de decisiones colectivas sobre problemas globales.
En medio de este contexto, se ha presenciado la emergencia de nuevos procesos de movilización y participación ciudadana, con una explosión de movimientos sociales activos frente a situaciones de violación de derechos humanos y de catástrofes medioambientales que, cada vez más, se posicionan como factor de incidencia y cambio en la política de algunos países. Estos nuevos actores internacionales están llevando el debate sobre las formas institucionales del sistema democrático, a puestos prioritarios de las agendas nacionales. Existen movimientos orientados a desarrollar procesos auto-constituyentes, iniciativas populares de ley y la refundación de los sistemas democráticos para hacerlos más inclusivos y participativos.
Lo inédito de esta coyuntura es, precisamente, la fuerza movilizadora de estos movimientos ciudadanos, al punto que están disputando la recomposición de lo Público y de la agenda política global, dinamizando y politizando el debate acerca de las posibilidades de transitar hacia sociedades sustentables en sus dimensiones ambiental, social, económica y con responsabilidad global.
Los movimientos ciudadanos se han expresado de diversas maneras, impactando de manera sustantiva el reacomodo de la política de varios países y regiones: sea por las reivindicaciones por los derechos humanos y la democratización, la indignación por el desempleo y la exclusión de sectores importantes de la población de los servicios sociales básicos, el descontento de los ciudadanos-as con los modos existentes de organizar la política democrática, la movilización estudiantil por una educación pública gratuita universal o las luchas de organizaciones ecologistas contra Estados y grandes corporaciones depredadoras del medio ambiente. Como tal, el movimiento ciudadano global enfrenta desafíos de corto y mediano plazo de gran alcance ético y político.
La crisis global es también una crisis de la educación - asumida como educación a lo largo de la vida - de su contenido y su sentido, pues gradualmente ha dejado de concebírsele como un derecho humano y se le ha convertido en el medio privilegiado para satisfacer las necesidades de los mercados, demandantes de mano de obra para la producción y el consumo. No sólo se ha claudicado en la formación de personas capaces de pensar los importantes problemas políticos, ambientales, económicos y sociales de orden global, sino que además la Educación ha sido despojada de su profundo contenido político y, particularmente, de su potencial para formar han ciudadanos y ciudadanas capaces de pensar un orden económico y social diferente en el que se pueda superar el complejo de profundas crisis que vivimos, que se manifiestan en crecientes desigualdades y discriminaciones y en la ausencia de dignidad y justicia.
Resulta fundamental re-significar los fines y prácticas de la educación, en el particular contexto de disputa de sentidos, caracterizado a la vez por la subordinación mayoritaria de las políticas públicas al paradigma del capital humano, y en contravía, la emergencia desde el movimiento social, de paradigmas alternativos que buscan restituir el carácter de derecho y de proyecto ético y político a la práctica educativa.
Si en el contexto actual, la finalidad de la educación es producir mano de obra para la producción y el consumo, entonces ¿quién va a formar ciudadanos-as? El capital humano reduce las capacidades humanas a la función de producir mayor riqueza en las condiciones sociales existentes, que implican grandes desigualdades. Las y los ciudadanos, por el contrario, tienen el deber de cuestionar dichas condiciones cuando producen injusticia, discriminación, envilecimiento, y ponen en riesgo la vida en el planeta. En este sentido, es urgente rescatar la noción de Educación como derecho humano, en sus dimensiones formal, no formal e informal, abrir su mirada a la democratización de las sociedades para formar ciudadanías críticas, capaces de vincularse a movimientos que reclamen una transformación del orden social, con miras a una mayor justicia social y ambiental, con la intención de entender y discutir soluciones a los problemas de escala planetaria.
El tema del desarrollo de una “subjetividad” crítica resulta un aspecto central en la construcción de una pedagogía ciudadana en la actual coyuntura. Se trata de restablecer un sentido emancipador de los procesos de empoderamiento, entendidos como el desarrollo de recursos de la comunidad para hacer política, generar conocimientos, potenciar los saberes y aprendizajes que se producen en las luchas democráticas, y que precisan liderazgos inclusivos, organizaciones participativas, alianzas con organizaciones democráticas de la sociedad civil y la permanente y necesaria “ponderación radical-pragmática” (inédita-posible, diría Paulo Freire) en la definiciones de acuerdos, consensos y asociatividad entre la diversidad de actores que participan de la política.
Todo esto implica un giro político y cognitivo, un cambio paradigmático en la manera de entender la educación, una apertura a nuevos puntos de vista sobre los fines sociales, como los del buen-vivir, el de los bienes comunes, el de la ética del cuidado, entre otros.
Estos nuevos paradigmas y puntos de vista no sólo deben ser mapas para moverse en los nuevos contextos, sino también hojas de contenido consecuentes con las finalidades que buscamos como movimiento ciudadano capaz de involucrar a los distintos actores del proceso educativo, como los trabajadoras y trabajadores de la enseñanza, los y las estudiantes, los padres y las madres de familia, y más ampliamente a todos y todas las ciudadanas que precisan y pugnan por un cambio profundo en la educación, para generar un cambio radical en la sociedad hacia mayor justicia social y ambiental. Todo ello es consistente con la concepción liberadora de la educación popular, que se nutre de múltiples experiencias pedagógicas para formar otra ciudadanía.
El cambio paradigmático en educación, como condición para avanzar hacia sociedades sustentables, con justicia social y ambiental, donde la economía sea un medio para ello y no un fin en sí misma, debe suponer un cambio en los enfoques tecnicistas y economicistas de las políticas educativas vigentes. Es preciso reivindicar el derecho a aprender “durante toda la vida”, consigna que no debe entenderse como la expresión de un tipo de capacitación permanente para satisfacer las necesidades de los mercados y los requerimientos de las viejas y nuevas industrias.
Este planteamiento, sobre la educación que queremos, parte de construir múltiples “educaciones” en sus dimensiones formal, informal y no formal, para desarrollar capacidades humanas, incluyendo las capacidades cognitivas, de empoderamiento y participación social, de convivir con otros-as en la diversidad y la diferencia, de cuidar y planificar la propia vida, de convivir entre seres humanos en armonía con el medio ambiente.
Una educación pertinente, relevante, transformadora, crítica, debe tener como fin máximo la promoción de la dignidad humana y la justicia social y ambiental. La educación, derecho humano promotor de los demás derechos, debe asumir a niños, niñas, jóvenes y personas adultas como sujetos del derecho, promover la interculturalidad, la igualdad, la equidad de género, el nexo entre ciudadanía y democracia, el cuidado y relación armónica con la naturaleza, la eliminación de toda forma de discriminación, la promoción de la justicia y la construcción de una cultura de paz y de resolución no violenta de los conflictos.
La educación que queremos, requiere promover estratégicamente una educación que contribuya a una redistribución social de los conocimientos y del poder (tomando en cuenta el género, la cultura, la edad, la orientación sexual), que potencie el sentido de autonomía, solidaridad y diversidad que expresan los nuevos movimientos sociales. Se trata de promover una educación crítica y transformadora que respete los derechos humanos y los de toda la comunidad de vida a la que pertenece el ser humano, que promueva específicamente el derecho a la participación ciudadana en los espacios de toma de decisión política.
El movimiento de educadores críticos(“neo-paradigmáticos”) debe expresarse  de otros movimientos sociales para levantar la bandera de la justicia social y ambiental y de la dignificación del ser humano y de la vida, defendiendo la educación como un derecho humano fundamental, cuya finalidad es la transformación de los patrones de producción, consumo y distribución del actual sistema, con miras a lograr mayor justicia social y ambiental.

Para ello es preciso avanzar en un sentido crítico y establecer coordenadas alternas, tales como entender los procesos sociales desde una óptica de complejidad en los cuales concurren diversas matrices de necesidades humanas, el desarrollo de capacidades tanto cognitivas, como afectivas, organizativas, con-vivenciales y de “cuidado”, y un repertorio amplio de formas de organizar las acciones colectivas. Así mismo, es necesario concebir la Política como una práctica que se expresa en acciones colectivas y democráticas, y de cuyo desarrollo surgen saberes que se diseminan entre organizaciones y movimientos ciudadanos de todo tipo, y particularmente entre sus bases, constituyendo un empoderamiento de la ciudadanía frente al orden político, y una repolitización de lo Público. Es preciso también, desarrollar una teoría política que redimensione la democracia como un espacio humano deliberativo, de proximidad, igualitario, en sus relaciones de género-raza-etnia-generaciones, orientación sexual “des-patriarcalizado” y “des-colonizado”, fecundado por la práctica del reconocimiento, la reciprocidad y el respeto a las diversas formas de ser-con-otros-as, de vivir la sexualidad y de habitar el “mundo de la vida”.
Desarrollar, asimismo,  itinerarios político- pedagógico en función de las necesidades insatisfechas de las poblaciones y de los requerimientos de sustentabilidad de territorios concretos, a partir de las culturas propias, de las economías locales y de una relación más justa con los mercados globales, de sus estructuras propias del empleo, de las capacidades de carga de sus eco-sistemas, que permitan llegar a construir el bien-estar humano en armonía con la vida y la madre tierra.

3.      Aprendizaje durante toda la vida, ciudadanía y cambios globales.
El debate sobre las definiciones y el desarrollo de las políticas globales  de educación post  2015  (tomando en cuenta el hito de que de la estrategia multilateral  de Educación para Todos (EPT) debe definir en tal fecha su continuidad, refundación o re-orientación) , imbricado con los contenidos y aspiraciones de los movimientos ciudadanos que protagonizan la reacción de la sociedad civil global ante la crisis actual. Los gobiernos, los organismos multilaterales y las agencias de Naciones Unidas no son inmunes a los cambios que se están produciendo en la subjetividad democrática de los ciudadanos-as, que por la vía de la generación de movimientos sociales críticos de los modelos neo-liberales de globalización están exigiendo un cambio paradigmático en los patrones de producción, consumo y bienestar eco-humanos. Un factor de potencial fortaleza para nuestro movimiento de “educación permanente” es que uno los ejes principales de las movilizaciones globales de 2011-2012 ha sido la educación y la necesidad de lograr igualdad y gratuidad en la provisión de servicios educativos de calidad. Esto ha significado una crítica a las políticas educativas economicistas y la demanda por una educación pública universal, que responda a las necesidades integrales de aprendizajes tanto de las personas como de sus comunidades.
Teniendo en cuenta esta coyuntura, ¿qué podemos decir, movilizar , demandar y lograr desde nuestra identidad, tanto como educadores-as responsables de procesos formativos con personas jóvenes y adultas, así como de “activistas ciudadanos” de la EPT en todas las regiones del planeta.
Al respecto  proponemos inicialmente tres repertorios de argumentos:
El aprendizaje permanente como dimensión transversal del desarrollo eco-humano.
Siendo nuestro diagnóstico que la crisis económica actual es la manifestación de una crisis global de carácter civilizatorio, que implica un cambio de paradigma en las formas de concebir y conseguir el desarrollo humano (cuyos contenidos están asociados al cuidado de los eco-sistemas; a nuevas formas de gobernabilidad de la seguridad humana y planetaria (con focos en temas como alimentos, salud cambio climático y derecho humano al agua ) es un requerimiento fundamental que se operen cambios en la manera que usualmente se entiende, en las agencias internacionales, el “desarrollo” , para permitir el diseño de estrategias que integren todas la dimensiones del bien-estar humano, así como identificar las capacidades sociales y culturales que son necesarias para construir sociedad prósperas, eco-sustentables y socialmente justas. La demanda por revisar el PIB como único medidor del “desarrollo” permitiría, a su vez, darle a los procesos formativos, que según diversas modalidades metodológicas, territoriales, culturales, sociales y etarias configuran en la actualidad el “aprendizaje permanente”, una dimensión transversal y catalizadora de los procesos materiales y subjetivos que conducen al bien-estar eco-humano.
Las políticas de Desarrollo y el  Estado de Garantías para la implementación de la educación personas adultas
Pobreza, nutrición, salud, educación de la niñez han sido por décadas algunos de los ejes de los programas globales de Desarrollo. Pensar en el post 2015 implica revisar los resultados que han conseguido las acciones de las agencias multilaterales, de la cooperación internacional al desarrollo y de los gobiernos nacionales. Sabemos que estos estudios arrojan luces y sombras y que lo importante ahora es comenzar a concebir las nuevas estrategias, de manera holística, que apunten a la sustentabilidad eco-humana de las sociedades: y factores claves de esa sustentabilidad son las respuestas a lo que las poblaciones valoran como ejes de su bienestar, y que no sólo se expresa en la superación de la pobreza, el acceso a los servicios de salud y a la seguridad alimentaria, sino que también se manifiesta en la satisfacción de demandas tales como el reconocimiento de la diversidad cultural y la no-discriminación, el pleno respeto y exigibilidad de los derechos humanos en todo su repertorio de generaciones, la participación ciudadana para el diseño y desarrollo de las políticas sociales , el acceso a sistemas educativos pre-escolares y escolares de cobertura universal, el goce de los beneficios de las nuevas tecnologías de la comunicación en la vida cotidiana y cultural y la generación de empleos decentes para hombres y mujeres.
En un lenguaje, no del todo unívoco, se le ha llamado a esta manera de enfrentar la sustentabilidad del desarrollo humano “la lucha por la ciudadanía social y por un Estado garantista de políticas de igualdad en educación, protección social, salud y empleo”. Más allá de todos los debates posibles, lo cierto es que este enfoque ha tenido la virtud de poner el acento en un concepción dinámica de la sociedad, identifica el carácter de las estructuras de subordinación y la necesidad de realizar cambios sustantivos para revertir el crecimiento de la pobreza y la exclusión, reconoce el rol de los sujetos colectivos de orígenes culturales diversos ( comunidades, movimientos ciudadanos, pueblos originarios) en la generación de formas de gobernabilidad democrática participativa y el papel activo del Estado en cuanto un “actor socialmente inteligente” y que debe adoptar un rol protagónica en la implementación de políticas públicas orientadas a lograr sociedades más igualitarias y justas en sectores claves como son la salud, el empleo y la educación. Este enfoque ha permitido que se comience a entender mejor el carácter movilizador y de creación de capacidades y recursos que tiene la educación de personas adultas en todas sus modalidades. Se ha enfatizado, hasta ahora, la alfabetización, la educación básica y la capacitación para el trabajo, pero paulatinamente se va ampliando el consenso en torno al papel de los procesos formativos con jóvenes y personas adultas como una “puesta en valor” y un contribuyente al fortalecimiento de las democracias y a la generación de actores sociales empoderados y con mayor capital social y cívico.
De todas maneras, este entendimiento de los “procesos formativos permanentes” como “inversión política”  valorable en ciudadanía y capital social es aún invisible para muchos tomadores de decisiones y no logra cuajar estratégicamente en las reformas educativas de la mayoría de los países de nuestra región. De ahí que las tareas de investigación, comunicación de buenas prácticas y el fortalecimiento de las organizaciones de la educación permanente como motores de un activismo global, propositivo e influyente políticamente, son de una imperiosa urgencia.

 Argumentos para un activismo global de los educadores –as de personas jóvenes y adultas
Una revisión del mapa global de los programas de “educación para toda la vida” en sus diversas modalidades (escolar, comunitaria, popular, presencial, a distancia, en movimientos sociales, urbana, rural, open social learning, etc.) nos permite refinar algunos argumentos en vista del post 2015:
a. La crisis global actual pone en evidencia la necesidad de mejorar el déficit de “estatalidad” en el desarrollo de políticas públicas, redefiniendo el rol de Estado en la generación de mecanismos estructurales que aseguren criterios de igualdad y solidaridad en el desarrollo humano. Esta demanda presiona por acelerar los procesos de cobertura universal y de calidad de la escuela pública en todos los ámbitos de la educación de niños, niñas, jóvenes y personas adultas y en todos los territorios de los países (urbanos y rurales), respetando la diversidad cultural y lingüística. Las tareas pendientes en este nivel de trabajo, son el mejoramiento de la calidad de la provisión de servicios educativos para las personas adultas, avanzar en la profesionalidad de las instituciones dedicadas al “aprendizaje permanente”, la formación de docentes capaces de implementar estrategias formativas de gran impacto en una “sociedad del conocimiento” y el requerimiento de coordinar y potenciar sinérgicamente las acciones educativas que se desarrollan con los diversas poblaciones de un país o región según directrices públicas que incorporen el protagonismo de las entidades formativas ciudadanas y la educación comunitaria.
b. Existen evidencias de que es posible tener positivos resultados en la erradicación de la pobreza a través de programas de protección de la niñez, asegurando su acceso a la educación pre-escolar, escolar y el mejoramiento de la salud familiar.
Las evidencias muestran, además, que para superar la segmentación social en los logros de niñas, niños y jóvenes que cursan la educación escolar, y de este modo avanzar hacia sistemas educativos igualitarios, es necesario ampliar el capital cultural de las familias y comunidades de los sectores sociales empobrecidos y excluidos. A mayor capital cultural de las familias y comunidades de base de los niños y niñas los logros del aprendizaje escolar son mayores y más significativos para la vida social. Tal comprobación nos debe llevar a establecer como ámbitos de prioridad la alfabetización de las familias, la educación comunitaria, la educación sanitaria, las bibliotecas y mediotecas populares, la promoción de movimientos culturales de base y la educación para la ciudadanía, que son ámbitos en los cuales la “educación permanente de adultos” puede dar razones suficientes para avalar su trabajo y para proyectarlo a escalas sociales mayores.
c. Los sistemas escolares están produciendo una enorme cantidad de niños y jóvenes desertores, expulsados, marginados del sistema educativo formal, sancionados por el sistema penal, drogodependientes, desempleados crónicos, migrantes, desplazados, mujeres jóvenes violentadas. Las razones de tal fenómeno son diversas, y no es posible hablar de ellas en este documento. Lo cierto es que las políticas educativas no están respondiendo a las necesidades de esta población juvenil “extra sistema” y están siendo los centros de educación de personas adultas, que bajo diversas modalidades, están asumiendo la tarea de atender y potenciar a estos jóvenes provenientes de sectores empobrecidos y de familias carentes de recursos económicos y culturales. No menor son los-as jóvenes que llegan a la “educación de adultos” para buscar ser acogidos con sus propia diversidad cultural o pertenencia de tribus urbanas que no son bienvenidas en la escuela oficial. Es preciso valorar en las “cuentas nacionales “de la educación el rol que la “educación de adultos” está cumpliendo en este plano, no sólo desarrollando procesos cognitivos, sino también de contención emocional, resiliencia y de aprendizajes sociales necesarios para vivir y convivir en sociedad. En este ámbito del trabajo educativo es importante logar una mayor cooperación Sur-Sur para la incidencia en el diseño e implementación de políticas sub-regionales.
d. Los requerimientos de la  “sociedad capitalista del conocimiento” son diferentes según el tipo de población con los cuales trabajamos. Desde la perspectiva de la educación de grupos socialmente subordinados, las demandas principales son el acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación, la alfabetización tecnológica y el uso eficiente de las herramientas de la edad digital para generar mayor capital social y potenciar el ejercicio de la ciudadanía democrática. Así mismo, existen evidencias que la democratización medial  tiene impacto en las formas y contenidos con que los sectores populares adoptan sus estrategias de seguridad, de consumo y de participación en las economías locales. A su vez, la ampliación la educación ciudadana y los procesos formativos a través de modalidades de “aprendizaje social abierto” , basados en centros comunitarios están siendo vías provechosas para combatir el analfabetismo funcional (o contextual) abriendo paso a movimientos locales de “aprendizaje permanente” ( universidad populares, escuelas para la justicia de género, programas alfabetización ecológica de jóvenes y personas adultas, formación de docentes polivalentes en sectores rurales y urbanos carenciados, etc.)

4. Hacia agendas ciudadanas  para la educación de jóvenes y adultos
Durante las dos primeras década del presente siglo los tomadores de decisiones, los investigadores y los centros especializados en el desarrollo de la educación de las personas jóvenes y adultas (EPJA) han  elaborado un significativo balance de su trayectoria histórica, de su aporte pedagógico más reciente y de su contribución a las políticas públicas de educación implementadas en los últimos años. Desde los gobiernos y los organismos internacionales , se habían cuestionado, a fines de la década pasada, las acciones de la EPJA emprendidas en la región desde la sociedad civil por su supuesta incapacidad para sistematizar sus prácticas y para proyectar propuestas de alcance global, que integraran todas las modalidades educativas escolares y no escolares .
Los principales centros de desarrollo de la EPJA del continente, construyeron por su parte, una posición crítica respecto a las políticas educativas en curso e iniciaron un proceso de interlocución con los gobiernos y los organismos internacionales, con el propósito de evidenciar sus puntos de vista. En este intento tuvo un rol muy importante el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) que articulaba las instituciones no gubernamentales, junto a la UNESCO que cumplía similar tarea a nivel de los gobiernos.
La Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA)  , realizada en Hamburgo (en 1997), con sus eventos preparatorios y los posteriores de seguimiento y evaluación, las actividades organizadas en torno a la Conferencia de Dakar (2000), que pretendían evaluar una década de vigencia de los planteamientos de la Cumbre de Jomtien (1990) y las conclusiones de la  CONFINTEA que tuvo lugar  en Belem (en 2008) han establecido  las coordenadas de una re - actualización de las propuestas de políticas para la EPJA desde la perspectiva de actores institucionales involucrados en el tema
Sin embargo, no es evidente que este conjunto de debates, planteamientos, propuestas y movilización de los principales actores de la EPJA haya generado cambios sustantivos y la renovación de la agenda educativa en el continente, ni los movimientos sociales y ciudadanos han podido incorporar en sus trabajos los conceptos y estrategias consensuadas durante este período. Aún más, es preciso que nos preguntemos si los nuevos planteamientos elaborados han sido suficientes para enfrentar tanto los principales desafíos educativos de los primeros años del siglo, como los cambios que se están produciendo en la sensibilidad cultural global, ante el impacto decisivo de nuevas formas de organizar y gestionar el conocimiento y sus relaciones con el poder político y la economía.
Antes de entrar a estas materias, nos gustaría señalar algunas cuestiones que consideramos relevantes para el tema que estamos tratando. Gran parte del debate de los últimos diez años en el ámbito de la EPA basó su dinámica en el trabajo de la Educación popular latinoamericana, como resultado del llamado “proceso de re- fundamentación”, que lideró el CEAAL en la década final del siglo pasado, , como, también, en las acciones implementadas desde los centros no gubernamentales e instituciones de investigación , que elaboraron un análisis crítico de las políticas educativas de los organismos internacionales multilaterales que definían el diseño, financiamiento e implementación de estas políticas en nuestros países.
No es el momento de revisar los contenidos específicos de estas críticas, pero consideramos importante recordar los planteamientos oficiales y sus repercusiones en la EPJA.
En términos generales, y en el nivel concreto de las políticas educativas, la EPJA no tuvo prioridad en las políticas gubernamentales de educación en las décadas pasadas, a pesar de la mencionada actualización de sus propuestas, realizada tanto desde la sociedad civil (CEAAL) como desde la UNESCO. La EPJA no contó con recursos en los volúmenes recomendados con los organismos internacionales; no se articularon sus proyectos con las reformas educativas de los ciclos básicos y medios ni con las políticas sociales y culturales. En muchos países del continente se redujeron sus equipos técnicos a nivel ministerial y sus antiguos cuadros perdieron influencia y notoriedad. Los organismos multilaterales no fueron convencidos de invertir en la EPA durante la década de los años noventa pasados y reiteraron las opciones estratégicas por el mejoramiento de la educación básica escolar de niños y niñas. Estos organismos ratificaron una versión restringida del enfoque de las " necesidades básicas de aprendizaje ", planteado en Jomtien. Lo " básico " se entendió como "escuela básica" y no hubo apertura a invertir en aprendizajes sociales que se desarrollan fuera de los espacios escolares.
Estas definiciones expresaron una gran contradicción, puesto que en todo el mundo se reconoce la importancia de estructurar un nuevo modo social de aprendizaje permanente, en el marco de una sociedad globalizada, donde la gestión del conocimiento es el capital fundamental del desarrollo social y económico. Es parte del lenguaje cotidiano de las autoridades y de los propios educadores que la educación de hoy debe ser pensada y practicada como un proceso continuo, que se desarrolla fuera y dentro de la escuela. También se reconoce unánimemente, en los foros internacionales de los Estados y de la sociedad civil, que todas las personas tienen el derecho humano de acrecentar sus capacidades y sus conocimientos durante toda su vida. Sin embargo, a pesar de estas formulaciones, el sistema educativo reformado en la década de los noventa no ha podido concretar este concepto clave de la educación del siglo XXI.
Han existido razones para que este enfoque no prospere. Las reformas educativas se han desarrollado principalmente como reformas escolares y no han sido procesos de recreación cultural, que adopten como criterio fundamental poner al día la educación en relación a los radicales desafíos epistemológicos y éticos del mundo de hoy. . De igual manera, no podemos decir que estas reformas se han desarrollado con un componente sustantivo de participación ciudadana. Han sido reformas "ilustradas" que no han podido superar el paradigma escolar e incluir en la idea de reforma la educación social y comunitaria y la valoración de todos los espacios y actividades públicas no escolares como eje del cambio educativo.
El concepto que guió la implementación de las reformas y su financiamiento fue modular. Es decir se consideró importante comenzar por la educación básica, y dentro de ella por el mejoramiento de las infraestructuras, la elaboración de nuevos textos de estudio, el cambio en las modalidades de enseñanza , y posteriormente por la profesionalización docente y el establecimiento de un sistema de medición de los resultados. En muchos países quedó pendiente una reforma curricular, un mejoramiento sustantivo de las condiciones laborales de los profesores, la incorporación de las familias y las comunidades al proceso educativo, entre otras cosas. Algunos países han iniciado con este mismo criterio modular una reforma de la educación técnica y de la educación secundaria.
Lo que pudo ser un criterio acertado desde el punto de vista de la gestión de la reforma, que exigía a los responsables mostrar resultados consolidados y construir gradualmente una ingeniería compleja bajo la tuición de organismos financieros serios y exigentes, resultó un enfoque limitante, pues miró la educación de manera parcelada y condicionó toda la planificación de la reforma a los criterios tradicionales de la organización del tiempo según la cultura escolar. Se confundieron planos y tiempos: un asunto puede ser desarrollar programas graduales como estrategia de la ingeniería de la reforma y otra cosa es dejar de pensar la educación de un país de una manera global. Se parcelaron las agendas: la prioridad en la educación básica postergó la reflexión de la educación secundaria y de la educación universitaria. El foco que se puso en la escuela básica impidió que se atendiera la educación social y la EPJA.
Los gobiernos tampoco tuvieron capacidad para avanzar en una estrategia de coordinación intersectorial para la implementación o el fortalecimiento de la EPA ya existente o de los programas existentes proveniente de épocas pasadas.
En suma, la educación permanente o la idea de "educación para toda la vida", tal como lo señaló el Informe Delors (La Educación Encierra un Tesoro)  no operó como horizonte estratégico de las reformas. Incluso las sugerencias más pragmáticas , que se hicieron en el proceso previo y posterior de la Conferencia de Hamburgo , tampoco prosperaron , como fueron las propuestas tendientes a insertar los programas de EPJA en el marco de las reformas en curso, tratando de atraer recursos financieros mostrando que la EPJA podía contribuir a mejorar los resultados y rendimientos de la educación básica reformada integrando a los padres y madres en la función educativa de sus hijos e hijas a través del fortalecimiento del capital cultural y de los sectores populares. Propusimos articular la EPJA con los proyectos de erradicación de la pobreza, integrar la EPJA a los programas de empleo, mejorar los ambientes culturales de las familias populares a través de la alfabetización y el fomento de la lectura , promover acciones educativas ciudadanas vinculadas al desarrollo comunitario, desarrollar la educación de los consumidores, implementar programas de educación con mujeres de sectores populares, crear consejos de cooperación público-privada para desarrollar la EPJA, entre otras iniciativas. Nada de esto se concretó de manera sistemática. Se postergaron todas estas propuestas, en función de los criterios de focalización ya existentes.
Como vemos, la EPJA no ingresó a la agenda de la reforma en los años noventa con la fuerza que se previa luego los eventos internacionales mencionados. No obstante, en algunos países de la región continuaron desarrollándose programas oficiales de alfabetización y de educación escolar de adultos. No podemos dejar de reconocer estos casos de continuidad, pues representaron una contribución concreta satisfacer las necesidades de los sectores excluidos de los beneficios de la educación escolar. Pero el sueño de crear una nueva institucionalidad pública de la EPJA no se logró. Los organismos no gubernamentales tampoco tuvieron los recursos y la influencia necesaria para avanzar en este sentido, a pesar de las acciones que continuaron realizando en distintos ámbitos de la EPJA (nuevas tecnologías, educación ciudadana, educación de los consumidores, nueva alfabetización tecnológica, educación de mujeres, entre otros) .
Podemos decir que esto ha comenzado a cambiar en los primeros años del siglo XXI pues se están abriendo nuevos espacios de "interpretación" de las controversias de los años noventa, aunque nada asegura que este clima de apertura que implique implementar una nueva EPJA se vea coronado en decisiones políticas de alto nivel y con los recursos necesarios para actuar en un sentido diferente a lo que se ha realizado hasta hoy.
Desde fines del siglo pasado, la matriz de la reforma enfrenta evaluaciones críticas. Se valoran sus logros en infraestructura, aumento de cobertura, programas de alimentación, incentivos a la modernización de la gestión del sistema educativo, entre otros, pero se hacen públicas y notorias también sus limitaciones. Los mismos organismos internacionales hacen su propia autocrítica. Si las reformas de los  pasados años noventa pretendían ser una herramienta para poner las bases de una integración entre las políticas educacionales y el desarrollo económico en una sociedad global y competitiva sus resultados no fueron satisfactorios. Sobrevino en nuestros países una situación de inseguridad y de desigualdad mayor en términos educacionales y culturales y se produjeron dinámicas de exclusión y segregación social muy aceleradas. Resulta evidente que la educación no podía ser pensada sólo como la única viga maestra de la economía. La educación debía ser puesta en perspectiva de la construcción de cohesión social, debía ser un mecanismo de inclusión social y de creación de capital social, fortalecimiento de la participación ciudadana y de alfabetización tecnológica. Fue evidente, en definitiva, que las reformas requerían una vuelta de tuerca.
Si este es el nuevo ambiente que ronda en la región desde la Conferencia de Dakar hasta  la CONFINTEA de Belem  ¿qué futuro tienen nuestras propuestas entonces? ¿Qué podemos decir y hacer para seguir trabajando por la EPJA y las nuevas reformas? ¿Cómo podemos fortalecer la EPJA que realizan los ciudadanos y el sector privado no lucrativo? ¿De qué manera colocamos en la agenda pública un debate ciudadano sobre los requerimientos educativos de la llamada sociedad del conocimiento? ¿Qué pueden hacer nuestros países para avanzar en la línea de la doctrina Delors? ¿Qué tipo de liderazgo requiere la EPJA en la actualidad? ¿Cómo usamos los espacios políticos internacionales para desarrollar nuestras propuestas? ¿De qué manera seguimos manteniendo un justo equilibrio entre nuestras propuestas políticas y un necesario realismo técnico que no permita implementarla?
Nos parece pertinente traer aquí el análisis de Z. Bauman sobre la crisis de la educación[1]. De manera muy lúcida, Bauman plantea que el abrumador sentimiento de crisis que experimentan filósofos y educadores y que la frustración de no encontrar una nueva identidad como profesionales, ciudadanos o intelectuales no tienen que ver con las fallas de los educadores, o con la limitación de la teoría educativa, sino con los procesos de privatización de los procesos de formación de los sujetos en las sociedades actuales. La función educativa  está siendo expropiada a los educadores.
A su modo, Bauman hace una crítica radical a los actuales procesos de reforma o modernización de la educación pues estarían mal planteados en sus fundamentos. La sociedad actual (post industrial, del conocimiento) exige un tipo de aprendizaje que las actuales instituciones educativas, heredadas o creadas por la modernidad, no están en condiciones de satisfacer. Las escuelas son, según Bauman, una manifestación de esta situación irónica: la modernidad le ha asignado a las escuelas un rol decisivo en la constitución de sujetos y ciudadanos bien formados para vivir de manera moderna. Pero ya no pueden cumplir tales funciones, pues las mismas bases de este planteamiento “moderno” están en crisis. El nuevo y necesario aprendizaje, aparte de requerir condiciones dinámicas, implica integrar nuevos procesos formativos para entender todas las dimensiones de la realidad cotidiana y social que han estado subordinadas por la razón moderna. Bauman señala que la crisis de la educación es una crisis de instituciones heredadas y de filosofías heredadas.
Bauman agrega otro aspecto a su planteamiento que tiene gran significación para la EPJA: el de la mercantilización y la privatización de la capacitación. Por muchos años, para la EPA latinoamericana, la educación ha sido un proceso de creación de capacidades para la vida autónoma, para el ejercicio de derechos, para la participación en la vida política, para generar movimientos sociales, para mejorar las condiciones laborales y para el gozo y el beneficio de las creaciones culturales de todo tipo. Pero, lo que tenemos ahora en la sociedad, en proceso de expansión, es la privatización y la estrechez de las oportunidades por parte de los sectores populares de acceder a los bienes intelectuales que se generan en los procesos culturales globales. Ha disminuido la oferta de los organismos sin fines de lucro y se ha mediatizado la formación social, mediante los servicios que ofrecen entidades privadas con fines de lucro. La exigencia de cuidar el derecho al aprendizaje permanente obliga a asegurar el acceso universal a los beneficios de la educación. El Estado debería un rol en este sentido, para asegurar la democratización del acceso a la cultura y a la educación continua; para ello debería hacer alianzas con entidades de la sociedad civil. Si no cumple el Estado este rol se ampliará la brecha de la desigualdad y se condenará a importantes sectores sociales a no ser beneficiados por el desarrollo de los bienes y los conocimientos culturales. Una sociedad que tenga un índice elevado de marginados de esos beneficios no es capaz de contar con el capital social y el nivel de asociatividad suficiente para sostener una democracia.
Entonces:
¿Cuáles son los procesos que debemos impulsar para construir estas alternativas en educación? Nuestra opinión es que debe construirse un marco de actuación desde un enfoque cultural ciudadano. La dialéctica educación - economía que primó en la reformas de los años noventa debe ser redimensionada por una mirada global de la educación , que incluya el conjunto de dimensiones de la vida humana ( el ejercicio de la ciudadanía , las competencias para la comunicación , el trabajo , la creatividad , la producción , la salud , el cuidado del medio ambiente , las relaciones interculturales, la justicia de género , etc.) . Lo que en la educación se juega hoy no es, en un sentido estricto, la economía sino las posibilidades y las oportunidades sociales de construir alternativas de Vida para las personas y las comunidades. Es preciso, entonces, promover procesos deliberativos con la ciudadanía, que deben desarrollarse en los ámbitos cotidianos del trabajo, de las empresas, de las familias, de los movimientos sociales y comunidades, de los barrios , de las comunas, y de las regiones. Esta visión requiere establecer nuevos modos de trabajo conjunto entre las ONG, universidades y otras entidades públicas y privadas, capaces de construir alianzas ciudadanas para construir una educación que otorgue alternativas para vivir de manera decente.
Esta es una forma concreta de vivir y practicar la Ciudadanía en la educación. La EPJA debe ocupar el espacio local y regional, pero ahora con mayores capacidades de diseño y de articular sus proyectos con la realidad global. Esta estrategia exige pluralismo social y político y la búsqueda de un nuevo contrato ciudadano por la inclusión social y el aprendizaje continuo como derecho humano. El punto de atención debe estar en la participación y en el acceso de las personas a los espacios de creación y fortalecimiento de capacidades. Esto exige control ciudadano y la necesidad de contar con nuevas instituciones directivas en la educación. Deben existir consejos público-privados para implementar la EPJA.
Tareas importantes de la EPJA en este tiempo son trabajar para detener la dinámica de exclusión social que generan la economía predominante y contribuir a generar más equidad y justicia en territorios concretos, a través de políticas que enfrenten el desafío de la continuidad educativa, el aprendizaje permanente y la participación de las comunidades. El sistema local o regional de la EPA debería funcionar a la manera de una red de cooperación gobierno-sociedad civil, valorándola como fuente de capital social para las regiones.
Las transformaciones globales y locales en la economía, la política, la cultura y la sociedad impactan de manera crucial en la educación y en los procesos de aprendizaje social de jóvenes y personas adultas
Los procesos de escolarización son insuficientes para responder a los nuevos desafíos de una “sociedad del conocimiento”, que exige el desarrollo de nuevas capacidades cognitivas, sociales y laborales.
Los cambios en las estructuras y condiciones de los empleos, la aceleración de los saberes y la necesidad de compatibilizar estas transformaciones con el desarrollo de la convivencia democrática exige definiciones de política educativa que respondan a cuestiones claves tales como:
- Desarrollo de competencias pertinentes en una sociedad del conocimiento
- Alfabetización tecnológica y nuevas modalidades de constitución de sujetos a través de redes sociales
- La demanda del aprendizaje continuo a través de formas regladas y no regladas (escolares y comunitarias) que fortalezca la capacidad participativa de los ciudadanos y los procesos de inclusión y cohesión social, en el contexto de una sociedad que acabe con todo tipo de discriminación
- La creación y articulación de itinerarios de capacitación y formación continua con los requerimientos del desarrollo sustentable de las regiones
- La inclusión de los jóvenes a los itinerarios educativos, especialmente los más vulnerables y que no encuentran un sitio pertinente en las actuales modalidades de la enseñanza regular
- La generación de políticas que integren las dimensiones educativas de los programas sociales en vista de acrecentar el capital cultural, social y cívico en el país, que exige una nueva institucionalidad de la educación de personas adultas, de carácter poli-ministerial y de cooperación entre el Estado y las organizaciones formativas de la sociedad civil
La implementación de una estrategia que asuma estas dimensiones  exige sostener  tres conceptos claves:
- La educación de personas adultas es una inversión social de gran impacto pues contribuye a potenciar las capacidades transformadoras de las personas, su capital social, su participación ciudadana y sus competencias globales necesarias en una sociedad del conocimiento
- Los procesos regulares de escolarización son insuficientes para asumir estas tares, por lo cual se hace preciso fortalecer la educación social, comunitaria y el llamado “open learning”, con el fin de responder a las demandas y necesidades de actores emergentes en la sociedad actual, nuevos tipos de emprendimientos económicos, sociales y medio-ambientales y a los nuevos paradigmas del desarrollo sustentable
- Esta realidades exigen desarrollar programas de investigación, sistematización y monitoreo de políticas y de buenas prácticas, así como la generación de marcos conceptuales y el debate académico sobre los potenciales de una nueva educación de personas adultas junto con el diseño de políticas públicas de nueva generación en este ámbito.
4.     Problemáticas emergentes  de la educación de jóvenes y adultos en Chile : desafíos y necesarias definiciones

Desde la década de los años 80 del siglo pasado la educación de personas  jóvenes y adultas (EPJA) viene experimentando un déficit histórico y un rezago significativo en relación a otras políticas educativas.
El modelo “histórico” de la EPJA desarrollado desde los años 60 se basó en las políticas de integración social, modernización económica y de movilización social, promoviéndose como una dimensión clave de la participación comunitaria y política de la época. Bajo diversas modalidades, la alfabetización, la educación básica de adultos y los programas de capacitación para el trabajo sintonizaron con enfoques educativos participativos y una crítica a los sistemas escolares. La visión des-escolarizante de la EPjA se nutría del pensamiento de intelectuales como Illich y Freire. En el caso de Freire su pensamiento educativo se manifestaba además en un movimiento de educación comunitaria con una importante dimensión política, tanto en los ámbitos rurales como urbano. En el enfoque de Freire, la EPJA no sólo era una educación compensatoria o remedial sino una “nueva forma de educar los sujetos oprimidos para construir una sociedad justa”
Este mismo principio dio lugar al movimiento de educación popular que desarrolló un giro importante en la manera de entender la EPJA asociándola a la concientización política y a la articulación con movimientos sociales
A nivel global, el llamado “consenso de Jomtien”, hito política y retóricamente muy significativo, tuvo una lectura simplificada en la implementación de las políticas educativas locales: la consigna de una educación que respondiera a las necesidades básicas de aprendizaje de la población se redujo al desarrollo de las política de desarrollo de la educación básica de niños, perdiéndose el sentido que tenía el enfoque de Jomtiem.
La prioridad en la educación básica, en la ampliación de la cobertura de los sistemas escolares, el mejoramiento de la infraestructura y el uso de nuevos materiales educativos ocupó la centralidad de la voluntad política de los gobiernos. La EPJA pasó a un plano de reducida prioridad
Esto se expresó en la reducción de los presupuestos nacionales para la EPA, la falta de liderazgo de los Ministerios para promover nuevos proyectos, la desaparición de divisiones especializadas en los gobiernos y en la migración de cuadros técnicos. La EPA quedó reducida a programas compensatorios, nivelación de estudios y la alfabetización básica.
Los procesos económicos y la aplicación de políticas “modernizadoras”  en la segunda mitad de los años 90 del siglo pasado permitieron una apertura de la EPJA hacia  la capacitación y a la formación para el trabajo. Sin embargo, este ciclo ha tenido problemas estructurales serios al no articular la EPJA con el mejoramiento de la educación técnica, no sintonizar la EPJA con las demandas de las economías locales y regionales de manera diversificada, pero sobre todo al privatizar el sistema de capacitación que dejó a la EPJA orientada a la formación para el trabajo como prisionera de una oferta restringida e instrumental de parte de las empresas de capacitación.
La falta de incentivos, subsidios y reconocimiento de las necesidades de la población restó toda capacidad de desenvolvimiento y autonomía a las personas que potencialmente deseaban capacitarse según sus propias decisiones.
Otro tema ausente en los proyectos de EPJA ha sido la realidad de la deserción escolar que provoca una presión juvenil creciente hacia los sistemas escolares de EPJA. Por ello, la EPJA comienza a abrirse a la denominación de educación de jóvenes y adultos, sin embargo existe una desorientación política e institucional al respecto. No existen ni las infraestructuras, ni los docentes, ni las metodologías para enfrentar este nuevo dato.
Ente 1997 y 2000 se elaboró un cuerpo de planteamientos para sacar la EPJA de su enclaustramiento y articularla con las reformas educativas que venían desarrollándose en el continente. En 2000 ya estaban disponibles, también., las primeras evaluaciones nacionales y de los propios organismos internacionales en relación a los déficit de las políticas educativas banco -mundialistas y comenzaba a plantearse el tema de la calidad de los aprendizajes como eje central, así como la reforma de la educación secundaria, de las condiciones laborales de los docentes, los nuevos curriculum y una necesaria vinculación del sistema escolar con las familias y el desarrollo de su capital cultural.
Desde los 2000, los planteamientos que, desde una posición crítica, se hemos realizado  sobre la EPJA han sido:
- Empoderar la EPjA en las reformas educativas, mejorando las dotaciones ministeriales, su capacidad de incidencia en el diseño de las políticas y la ampliación del gasto público para la EPJA
- Redefinir el sentido de la alfabetización y la educación básica de adultos en consideración de la participación creciente de jóvenes, reconociendo sus culturas y sus diversas maneras de aprender.
- Establecer políticas formales de EPJA en los países fortaleciendo la investigación y la sistematización de los proyectos, de los procesos y de los resultados de estas políticas
- Fortalecer mediante convenios y cooperación la acción mancomunada de los servicios estatales de la EPjA con las organizaciones privadas o de la sociedad civil.
- Abrir la EJPA y sus proyectos a la realidad de la nueva ruralidad y de la incorporación de las particularidades culturales y lingüísticas de las comunidades indígenas.
- Asociar la EPJA a las políticas sociales y culturales estableciendo nuevos espacios y territorios físicos y culturales para su desarrollo, convergentemente con el trabajo de educadores sociales y populares.
- Adoptar un criterio territorial en la EPJA, dándole más autonomía a los gobiernos locales para establecer sus programas compensatorios de manera articulada con las proyecciones y necesidades de los cluster productivos regionales.
- Definir la EPJA como una inversión en capital social y cívico: asociando la EPA con los procesos institucionales de educación ciudadana y medioambiental, en conjunto con instituciones no gubernamentales y universidades.
- Definir la EPAJ no más desde una perspectiva residual (como educación de lo residual y meramente compensatoria ) sino como una educación para la autonomía, la creatividad, las acciones colectivas y la expresiones de las personas en los todos los ámbitos del desarrollo humano (arte, cultura, música, historia)
- Generar programas de formación de docentes de personas adultas en una perspectiva de “pedagogía social” y de facilitación de los procesos de participación de las personas adultas en los ámbitos públicos y en los que se crean a través de las redes sociales y las nuevas tecnologías de la comunicación.
- Fortalecer los estudios y la investigación teórica y empírica sobre los nuevos contextos en que se desarrolla la EPjA: que contribuya a definir sus sujetos, sus sentidos, sus pedagogías
Nuestra opinión es que estas tareas deben asumirse desde un enfoque de EPJA que definimos como un enfoque centrado en el desarrollo de capacidades y formación de sujetos. Ciertamente, todo en un marco aún ambiguo acerca del rol y pertinencia de los sistemas escolares de EPJA y la búsqueda de una “institucionalidad” de la EPJA que responda a los nuevos desafíos descritos y que se asuma como un  espacio de trabajo cultural  Es preciso, por ejemplo, darle a los sindicatos u otros movimientos sociales, capacidad e instrumentos para optar y orientar programas educativos, que potencien su calidad de sujetos y su capacidad de expresión y de desarrollo humano.
No es el momento de desarrollar en este texto el fundamento del “enfoque de capacidades” en la EPJA, pero bástenos señalar el giro que se imprimiría en la EPJA si nos planteáramos, como horizonte de sentido de la misma, cuestiones como: el desarrollo en los sujetos de la capacidad de auto comprenderse; la capacidad para dotar a la propia actividad de un sentido; la capacidad para verse desde la perspectiva de los demás; la capacidad de acordar con otros llevar a cabo proyectos de justicia, etc.
En el marco de lo que hemos señalado es preciso generar acciones y alianzas entre entidades que trabajan en la EPjA para configurar un liderazgo intelectual y promover que los actores vinculados a la EPA en los países tengas motivos para desarrollar proyectos tanto en el ámbito de la EPjA desarrollada en el sistema educativo como en la educación social y comunitaria.
Uno de los temas claves es la necesidad de abrir un campo de debate sobre las definiciones de la  EPJA   con la finalidad de orientar sus propios s cambios  
Actualmente circulan varias definiciones que están condicionando el desarrollo de la EPJA.
Desde la perspectiva de los “servicios educativos públicos” se considera la EPJA como un “beneficio”, lo que la sitúa como una política social remedial y asociada a una acción con actores “residuales”. Estos actores son considerados como “destinatarios” y están sujetos a un régimen de enseñanza rígido y estandarizado. Lo que define a los participantes es su condición general de “rezagado” sin considerar la diversidad social, cultural o etaria de estos.
Otra definición común de la EPJA, poniendo el acento en  sus “destinatarios” , es considerarla como una educación para desempleados o jubilados que necesitan nivelar sus estudios sea por su necesidad de optar en el mercado de trabajo o por el valor simbólico de tener sus estudios básicos o secundarios completos en el caso de los jubilados.
Una tercera definición es la de la EPJA como formación o capacitación para el trabajo, lo que sitúa a la EPJA, con mayor o menor pertinencia e institucionalización según los países, en el ámbito de los sistemas de calificaciones y certificación de competencias según los criterios de las empresas.
Una cuarta definición es la que considera a la EPJA como un proceso tanto “reglado” como  “no formal”  que es parte del derecho humano a desarrollar una “educación para toda la vida y en todos los ámbitos del saber”. Esta definición es la que domina en los documentos internacionales, y constituye, por lo general, el lenguaje políticamente correcto de muchos países de la región.
Consideramos que es este último enfoque el que nos permite conceptualizar de manera promisoria una EPJA centrada en las necesidades de aprendizaje de los sujetos, repensar la dinámica de la demanda social por la EPJA y diseñar nuevas formas institucionales para una política pública de la EPJA. Del mismo modo este enfoque es un adecuado telón para estudiar lo que significa la EPA como un fenómeno cultural complejo que involucra diversos actores, sus culturas, sus lenguajes, su género sus edades, sus territorios, sus saberes, sus organizaciones y sus “sentidos” o proyectos de vida.
Si la centralidad de la EPJA está en los sujetos del aprendizaje podemos de igual manera plantearnos temas como la demanda por desarrollar la EPA en los lugares de vida y de trabajo de los participantes; la re significación de la lecto-escritura en una sociedad / red / digital; la redefinición curricular según territorios y poblaciones participantes (pueblos originarios, migrantes y desplazados, personas con necesidades especiales)
Sin embargo, la adopción de este enfoque trae consigo plantearse a modo de un programa  la relación de la EPjA con las necesidades de formación de los sectores productivos y sus empres, y por consiguiente dilucidar la capacidad del modelo económico actual para satisfacer una población  que llega a ser “más educada”, pero sin asegurarse que tal condición se exprese en el  acceso a empleo decentes   y justamente remunerados. De igual manera es preciso diseñar una ruta alternativa a esta visión “laboral” o “profesional “ de la EPJA resignificándola como una educación para el desarrollo humano, donde la competencias y capacidades de los sujetos se forman no solamente para responder a las exigencias de la economía de mercado sino principalmente a los requerimientos del “buen vivir”, de la participación ciudadana y del potenciamiento de la capacidad humana de actuar, pensar, imaginar y comunicarse en la sociedad actual que exige reflexividad y la socialización  de los conocimientos como condición para el desarrollo de una “sociedad de sujetos viviendo en igualdad y justicia”.
Luego de lo que hemos señalado, se abre una agenda de investigación y formación en la EPJA de gran relevancia: a la necesidad de contar con una información documental y empírica actualizada acerca de las modalidades de la EDJA, de las poblaciones participantes y de los resultados de sus aprendizajes, debemos agregar:
- Generar espacios de investigación,  de estudios y  de debates  participativos y públicos  en torno al significado del enfoque del “aprendizaje para toda la vida” en la definición de políticas de educación de nueva generación (acceso, integralidad, reconocimiento de saberes, nuevas alfabetizaciones, inter-sectorialidad, autonomía regional, participación de los sujetos de la EPJA, nuevos ámbitos de la EPJA, etc.)
-  Desarrollar investigaciones narrativas que permitan conocer las necesidades y el “mundo cultural” de los participantes actuales y potenciales de la EPA
- Analizar y evaluar los programas actuales de EPJA , sus conceptos base sobre la enseñanza-aprendizaje  y las capacidades profesionales de los docentes para iniciar el diseño de un salto cualitativo de su  institucionalidad y marcos curriculares.
- Analizar la EJPA que desarrollan  las entidades privadas de capacitación profesional con subsidios  o exenciones estatales, para evaluar su pertinencia, sus metodologías de aprendizaje  y su pertinencia para promover el desarrollo  del capital cultural, laboral y cívico de sus participantes, para iniciar el diseño de un sistema nacional de aprendizaje con base territorial
- Investigar la contribución y la inversión que realizan organizaciones no gubernamentales, organismos de educación popular y otras agencias ciudadanas en el desarrollo de la EPJA potenciando sus trabajos educativos, en especial  los que realizan  en los ámbitos de la educación ciudadana, ambiental y comunitaria.
- Desarrollar programas de formación de investigadores-as  y promotores-as de la EPJA capaces de actuar en los cambios curriculares, metodológicos e institucionales que la EPJA requiere en la actualidad.









[1] BAUMAN, Zygmunt (2001) La sociedad individualizada, :Cátedra,  Madrid

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