La educación de personas jóvenes y adultas: re-fundamentación política y el necesario giro ciudadano para su fortalecimiento
Por Jorge Osorio Vargas
Diciembre, 2014
1.
Movilizándonos para un cambio paradigmático en la educación
La crisis global es una oportunidad para la
configuración de nuevas formas de acciones colectivas en todo el planeta. El
discurso que cruza transversalmente estas movilizaciones es la democratización
del poder, de la economía, de la educación. Los educadores-as no son actores
ausente, a la inversa: junto a los estudiantes conforman una poderosa expresión
ciudadana de carácter global. La educación y sus instituciones convencionales
están en discusión de manera sustantiva. No sólo por un asunto de acceso y
calidad a los servicios escolares, sino por su incapacidad para entregar nuevas
respuestas a los cambios globales, y para orientar a las personas y sus
comunidades hacia una sociedad justa y sustentable.
Las movilizaciones globales asocian diversos
tipos de sujetos: jóvenes indignados; activistas ciudadanos de base ; excluidos
de los beneficios de la globalización; endeudados e hipotecados; consumidores
abusados; mujeres temporeras explotadas laboralmente; universitarios sin
empleo; cesantes crónicos víctimas de procesos de des-localización productiva y
degradación de las economías regionales; comunidades afectadas por la
depredación de sus recursos naturales; poblaciones originarias que ven fenecer
los eco-sistemas en los cuales se desarrolla su micro-economía y su cultura
ancestral; emigrantes y desplazados ; profesionales conscientes de la crisis
climática del planeta, y más. Todo este mapa de sujetos y contenidos de cambio
aluden a la necesidad de refundar modos de hacer política y educación. No
obstante, es mucho más que una legítima indignación y resistencia: es un
llamado a la acción, para trabajar juntos por una sociedad que produzca y
distribuya los bienes de manera equitativa y justa, que desarrolle patrones de
consumo sustentables y organice la convivencia política en base a una democracia
de real participación ciudadana.
En este contexto global, lo propio de la
contribución del “movimiento de educación” está siendo configurado por algunas
claves fundamentales, tales como:
- La crisis nos lleva a plantear nuevas
formas de entender el “desarrollo humano”: para ello la educación se entiende
como un proceso de creación de capacidades de las personas y sus comunidades,
que las habiliten para organizarse, expresarse, asociarse, actuar en redes,
entender las coordenadas de la actual crisis y participar en la generación de
una “opinión pública global y local” crítica y deliberante
- La educación debe plantearse, como tema
crucial, los contenidos de una transformación paradigmática del pensamiento
social , político y económico , que imagine y cree las condiciones culturales
de un nuevo modo de “configurar” el futuro
- El futuro y la sustentabilidad social y
planetaria (eco-política) son núcleos vitales de una propuesta educativa en los
actuales tiempos de movilización. Esta propuesta implica desarrollar una
pedagogía ciudadana que habilite a los jóvenes y a todas las personas a
manifestarse como sujetos activos; para ello las instituciones escolares y
comunitarias deben abrirse a descubrir nuevas modalidades de aprendizajes, de
concebir las aulas y el rol de los-as docente y de la relación de las escuelas
con sus comunidades y sus entornos eco-sociales
- “Mover el futuro” es una consigna global
que impacta en los educadores-as, en cuanto los hace responsable de los
aprendizajes que las comunidades necesitan desplegar para crear un capital
cívico y un poder ciudadano suficiente que llegue a ser capaz democratizar la
política y distribuir socialmente el poder.
- Existe una capacidad virtuosa de los
educadores para hacer emerger una sociedad justa y sustentable: junto a otras
profesiones sociales y a voluntarios-as y activistas, los educadores-as
producen bienes simbólicos y culturales invisibilizados en una economía neo
–liberal , y que son las bases para el “buen vivir” , tales como la educación
de los afectos, de la solidaridad, la reciprocidad, la confianza y el diálogo,
el respeto de la diversidad , la no-discriminación y el aprendizaje de los
derechos humanos. El trabajo educativo-comunitario debe ser valorado y
reconocido en los parámetros económicos convencionales, y de esta manera hacer
evidente la contribución del trabajo educativo de base a la convivencia humana.
Esta constatación debería potenciar la autoconciencia del poder de
transformación que tienen los educadores-as y ponerlo a disposición de los
movimientos sociales: promoviendo los aprendizajes necesarios para desarrollar
sujetos críticos y activamente responsables con el presente y futuro de las
sociedades y del planeta.
- La educación es una tarea compleja por la
diversidad de los contextos culturales en los que se desarrolla, por los tipos
de instituciones escolares y no-escolares que la implementan, por los sujetos
sociales que participan y por la multiculturalidad de sus propósitos: por ello,
estamos requeridos de desarrollar de pedagogías plurales, críticas,
multi-versas y acrecentar los contingentes docentes que esté dispuestos a
potenciar sus prácticas profesionales , a través de comunidades y movimientos
que sistematicen sus saberes y sus desafíos, a la vez que acentúen su auto-convicción
acerca de su fundamental rol en la búsqueda de nuevos paradigmas
bio-civilizatorios, como lo hemos llamado en este Seminario virtual.
- La dimensión educativa de las
movilizaciones globales, en todas las regiones del planeta, está dejando, como
aprendizaje, en los movimientos de educadores-as, la necesidad de conjuntar el
pensamiento pedagógico y las prácticas docentes con los movimientos de cambio
que se expresan en la sociedad. En este seminario se han identificado algunas
tendencias de este verdadero “giro epistémico, político y pedagógico”:
a) El entendimiento de la realidad como una
trama compleja en la cual los sujetos se constituyen desde matrices culturales
y de género diversos, para desarrollar una educación para el buen-vivir, la
justicia social y ecológica
b)
La
valoración e una ética del cuidado y de reconocimiento de las demandas de los
“invisibilizados” y “ausentes” por la dinámica de los poderes del
neoliberalismo: “ciudadanía-con-ciudadanía)
c)
El fortalecimiento
de instituciones y políticas educativas capaces de responder a las exigencias
de una democracia participativa y de acceso a los bienes del conocimiento
distribuidos y socializados a través de las instituciones educacionales y los
medios de del “open learning”
Usando la imagen del teatro de Boal hemos
dicho que la educación necesita “moverse” -moverse de viejos paradigmas a
nuevos modos de educar- , aprender y generar capacidades que permitan a
las personas y sus comunidades tener una vida buena, justa y eco-responsable.
Tal afirmación la hacemos en un tiempo de significativos movimientos sociales a
nivel planetario, de una nueva ola democrática, que busca poner las bases de
una ( Otra) manera de salir de la crisis actual, que no sea la de los
financistas y las dictaduras de los mercados, para avanzar al “otro mundo
posible”. Creemos que vivimos no sólo una nueva crisis del capitalismo sino una
crisis de civilización que tiene raigambres epistémicas, éticas, políticas,
económicas y ecológicas.
A nuestro entender, de lo que se trata es
promover una educación que contribuya a una re-distribución social de los
conocimientos y del poder, que potencie el sentido de autonomía, solidaridad y
diversidad que expresan los nuevos movimientos sociales. Creemos que esta forma
podremos avanzar hacia nuevas arquitecturas democráticas, inclusivas y
participativas.
¿Qué rol cumple el movimiento global de los
educadores-as en este contexto? ¿Cómo potenciamos los aprendizajes que se
generan en los más diversos espacios de socialización? ¿Qué tipo de capacidades
docentes deberemos desarrollar para hacer posible un “giro paradigmático” en la
educación local y global? ¿Cómo desarrollar los recursos culturales e
institucionales para movilizarnos por lo que creemos para visibilizar y
empoderar nuestros pensamientos y prácticas transformadoras?
Podemos sintetizar una promisoria agenda
inspiradora de programas y movilizaciones, construida desde la identidad y las
propuestas de las llamadas “nuevas educaciones”, comunitarias, populares, ciudadanas,
eco-reflexivas, “durante toda la vida”. De los contenidos de esta agenda
valoramos de manera especial los siguientes.
-
La educación
crítica y transformadora debe desarrollarse en todos los espacios humanos de
socialización, y por ello se requieren crear capacidades en los educadores-as
para generar procesos de aprendizajes bajo distintas modalidades, con diversos
tipos de sujetos y comunidades y en consonancia con sus formas culturales.
-
Este enfoque
de educación, en cuanto gestión comunitaria o social de los procesos de
aprendizaje, inclusión y participación de las personas en la sociedad , tiene
un justificativo estratégico en cuanto les facilita a estos sujetos :
a) Entender los complejos procesos históricos
actuales desde una mirada holística, reflexiva, ecológica;
b) Desarrollar sus recursos cívicos y
cognitivos para que participen en la vida pública y ejerzan-defiendan sus
derechos humanos,
c) Para darle sentido a la Vida y generar una
conciencia de pertenencia planetaria (eco-pertenencia) y de justicia ecológica,
como fundamentos éticos del “desarrollo de un Buen Vivir”
¿Cuáles serán entonces los contenidos de una
plataforma para un cambio neo-paradigmático en educación? Creemos que podemos identificar los
siguientes:
a) Las políticas educativas de los países y
de las regiones deben ser expresión de procesos culturales y políticos de
amplia participación ciudadana. Por ello es preciso fortalecer los movimientos
ciudadanos de estudiantes y docentes que globalmente trabajan por la
democratización de la política y el reconocimiento del derecho universal a una
educación inclusiva sin exclusiones ni discriminaciones.
b) La prioridad de los recursos financieros
en educación debe ir dirigida a la plena inclusión de niños- niñas, jóvenes y
personas adultas a los servicios educativos públicos, para asegurar de esta
manera tal derecho universal a la educación y al aprendizaje. Los movimientos
sociales deben exigir procesos participativos de accountability y la existencia
de consejos ciudadanos que velen por la orientación inclusiva de las políticas
educativas.
c) La demanda social por educación en la
sociedad actual no puede expresarse sólo en referencia los servicios escolares:
incluye el acceso a las nuevas herramientas y redes tecnológicas de
comunicación, la alfabetización digital y el fortalecimiento de los espacios
comunitarios como espacios de aprendizajes cognitivos, cívicos, ecológicos,
humanitarios Debemos plantearnos el interrogante si acaso la escuela seguirá
siendo en los próximos tiempos la única agencia educadora en la sociedad.
d) Las acciones educativas deben manifestar
una opción significativa por la formación integral de los-as jóvenes, que les fortalezca
en ellos el sentido (la razón de ser) de aprender y participar cívicamente, de
intercambiar saberes y expresarse desde las matrices de las propias culturas,
en aquellos lugares donde son sometidos-as tempranamente al trabajo abusivo, al
sometimiento sexista, al desempleo o al poder de los carteles criminales y el
narco tráfico. En este plano la educación comunitaria y popular y los
movimientos sociales tiene un papel crucial que cumplir para generar redes de
derechos humanos, de protección e inclusión social, de participación ciudadana
y de entidades formativas post-escolares.
e) El cambio paradigmático en educación, como
condición para avanzar hacia sociedades justas y eco-sustentables, debe suponer
unos cambios en los enfoques tecnicistas y economicistas de las políticas
educativas vigentes. Propiamente podemos decir que se requiere una “revolución
educativa”, como han sostenido los movimientos estudiantiles, sociales,
alter-mundistas a nivel global: es
preciso reivindicar el derechos a aprender “de todas las personas durante toda
su vida”, sin embargo, esta consigna no debe entenderse como la expresión de un
tipo de capacitación permanente, sólo para satisfacer las necesidades de los
mercados y los requerimientos de las viejas y nuevas industrial. Se trata de
desarrolla “educaciones” que desarrollen capacidades humanas que permitan el
“buen vivir”, incluyendo las capacidades cognitivas, de pertenencia y
participación social, de convivir con otros-as en la diversidad y la
diferencia, cuidar y planificar la propia vida con pleno apego solidario a la
vida de los eco-sistemas en los cuales se desarrolla la Vida.
f) Las organizaciones educativas y los
movimientos globales de los educadores-as tenemos una tarea común, cual es
desarrollar itinerarios pedagógico-políticos en función de los requerimientos
formativos de territorios concretos, a partir de sus culturas propias, de sus
economías locales y de su relación con los mercados globales , de sus propias
estructuras propias del empleo, de las capacidades de carga de sus eco-sistemas
y de las necesidades insatisfechas de sus poblaciones para disfrutar un
bien-estar eco-humano. Esto supone:
- Implementar una creatividad pedagógica a
mayor escala;
- Desarrollar metodologías integradoras,
- Producir conocimientos desde las buenas
prácticas y articular la producción de saberes sociales con las entidades
formales de investigación y de formación de educadores-as,
- Generar capacidades docentes polivalentes,
crear o recrear viejas y nuevas organizaciones educativas (escolares y
no-escolares),
- Democratizar el “open learning” a través de
comunidades de aprendizaje que amplifiquen las prácticas transformadoras en
educación, y
- Conquistar la validación y el
reconocimiento institucional de estas políticas, lo que implica una
participación activa en la política local y la generación de un poder de
incidencia suficiente para hacer los cambios que se requieren para que estas
Otras educaciones sean posibles
2.
La educación en una crisis de civilización
Todos estos desafíos son planteados en una
época de crisis de civilización. No sólo asistimos a las consecuencias
económicas, sociales y ambientales de la crisis del capitalismo financiero en
su fase neoliberal, sino a una crisis de mayor magnitud que evidencia los
problemas intrínsecos al sistema actual, y que afectan esferas esenciales de la
vida y se expresa en diversos fenómenos locales, regionales y mundiales. Aunque
las miradas de los analistas y de la opinión pública se han focalizado en
Europa y Estados Unidos, la coyuntura manifiesta señales de agotamiento global
y cada vez más se presentan demandas por alternativas para la humanidad y el
planeta.
Si bien los organismos financieros
multilaterales priorizan un análisis económico de la crisis, proponiendo las
mismas políticas de ajuste estructural centradas en la disminución del gasto de
los Estados, las organizaciones de la sociedad civil y movimientos sociales han
alertado acerca de la complejidad de crisis por las que atravesamos.
La coyuntura presenta múltiples aristas
problemáticas, pero una de las más importantes corresponde a la crisis de orden
político global, porque no existe un espacio democrático internacional que
permita tomar decisiones a problemas que son de dimensión global y de efectos
diferenciados a nivel local; lo que ha primado en los espacios tradicionales de
discusión son los intereses particulares de algunos estados, corporaciones y
bancos, bajo los intereses del capital. Esta situación es preocupante, toda vez
que supone el debilitamiento del multilateralismo para la toma de decisiones
colectivas sobre problemas globales.
En medio de este contexto, se ha presenciado
la emergencia de nuevos procesos de movilización y participación ciudadana, con
una explosión de movimientos sociales activos frente a situaciones de violación
de derechos humanos y de catástrofes medioambientales que, cada vez más, se
posicionan como factor de incidencia y cambio en la política de algunos países.
Estos nuevos actores internacionales están llevando el debate sobre las formas
institucionales del sistema democrático, a puestos prioritarios de las agendas
nacionales. Existen movimientos orientados a desarrollar procesos
auto-constituyentes, iniciativas populares de ley y la refundación de los
sistemas democráticos para hacerlos más inclusivos y participativos.
Lo inédito de esta coyuntura es,
precisamente, la fuerza movilizadora de estos movimientos ciudadanos, al punto
que están disputando la recomposición de lo Público y de la agenda política
global, dinamizando y politizando el debate acerca de las posibilidades de
transitar hacia sociedades sustentables en sus dimensiones ambiental, social,
económica y con responsabilidad global.
Los movimientos ciudadanos se han expresado
de diversas maneras, impactando de manera sustantiva el reacomodo de la
política de varios países y regiones: sea por las reivindicaciones por los
derechos humanos y la democratización, la indignación por el desempleo y la
exclusión de sectores importantes de la población de los servicios sociales
básicos, el descontento de los ciudadanos-as con los modos existentes de
organizar la política democrática, la movilización estudiantil por una
educación pública gratuita universal o las luchas de organizaciones ecologistas
contra Estados y grandes corporaciones depredadoras del medio ambiente. Como
tal, el movimiento ciudadano global enfrenta desafíos de corto y mediano plazo
de gran alcance ético y político.
La crisis global es también una crisis de la
educación - asumida como educación a lo largo de la vida - de su contenido y su
sentido, pues gradualmente ha dejado de concebírsele como un derecho humano y
se le ha convertido en el medio privilegiado para satisfacer las necesidades de
los mercados, demandantes de mano de obra para la producción y el consumo. No
sólo se ha claudicado en la formación de personas capaces de pensar los
importantes problemas políticos, ambientales, económicos y sociales de orden
global, sino que además la Educación ha sido despojada de su profundo contenido
político y, particularmente, de su potencial para formar han ciudadanos y
ciudadanas capaces de pensar un orden económico y social diferente en el que se
pueda superar el complejo de profundas crisis que vivimos, que se manifiestan
en crecientes desigualdades y discriminaciones y en la ausencia de dignidad y
justicia.
Resulta fundamental re-significar los fines y
prácticas de la educación, en el particular contexto de disputa de sentidos,
caracterizado a la vez por la subordinación mayoritaria de las políticas
públicas al paradigma del capital humano, y en contravía, la emergencia desde
el movimiento social, de paradigmas alternativos que buscan restituir el
carácter de derecho y de proyecto ético y político a la práctica educativa.
Si en el contexto actual, la finalidad de la
educación es producir mano de obra para la producción y el consumo, entonces
¿quién va a formar ciudadanos-as? El capital humano reduce las capacidades
humanas a la función de producir mayor riqueza en las condiciones sociales
existentes, que implican grandes desigualdades. Las y los ciudadanos, por el
contrario, tienen el deber de cuestionar dichas condiciones cuando producen
injusticia, discriminación, envilecimiento, y ponen en riesgo la vida en el
planeta. En este sentido, es urgente rescatar la noción de Educación como
derecho humano, en sus dimensiones formal, no formal e informal, abrir su
mirada a la democratización de las sociedades para formar ciudadanías críticas,
capaces de vincularse a movimientos que reclamen una transformación del orden
social, con miras a una mayor justicia social y ambiental, con la intención de
entender y discutir soluciones a los problemas de escala planetaria.
El tema del desarrollo de una “subjetividad”
crítica resulta un aspecto central en la construcción de una pedagogía
ciudadana en la actual coyuntura. Se trata de restablecer un sentido
emancipador de los procesos de empoderamiento, entendidos como el desarrollo de
recursos de la comunidad para hacer política, generar conocimientos, potenciar
los saberes y aprendizajes que se producen en las luchas democráticas, y que
precisan liderazgos inclusivos, organizaciones participativas, alianzas con
organizaciones democráticas de la sociedad civil y la permanente y necesaria
“ponderación radical-pragmática” (inédita-posible, diría Paulo Freire) en la
definiciones de acuerdos, consensos y asociatividad entre la diversidad de
actores que participan de la política.
Todo esto implica un giro político y
cognitivo, un cambio paradigmático en la manera de entender la educación, una
apertura a nuevos puntos de vista sobre los fines sociales, como los del
buen-vivir, el de los bienes comunes, el de la ética del cuidado, entre otros.
Estos nuevos paradigmas y puntos de vista no
sólo deben ser mapas para moverse en los nuevos contextos, sino también hojas
de contenido consecuentes con las finalidades que buscamos como movimiento
ciudadano capaz de involucrar a los distintos actores del proceso educativo,
como los trabajadoras y trabajadores de la enseñanza, los y las estudiantes,
los padres y las madres de familia, y más ampliamente a todos y todas las
ciudadanas que precisan y pugnan por un cambio profundo en la educación, para
generar un cambio radical en la sociedad hacia mayor justicia social y ambiental.
Todo ello es consistente con la concepción liberadora de la educación popular,
que se nutre de múltiples experiencias pedagógicas para formar otra ciudadanía.
El cambio paradigmático en educación, como
condición para avanzar hacia sociedades sustentables, con justicia social y
ambiental, donde la economía sea un medio para ello y no un fin en sí misma,
debe suponer un cambio en los enfoques tecnicistas y economicistas de las
políticas educativas vigentes. Es preciso reivindicar el derecho a aprender “durante
toda la vida”, consigna que no debe entenderse como la expresión de un tipo de
capacitación permanente para satisfacer las necesidades de los mercados y los
requerimientos de las viejas y nuevas industrias.
Este planteamiento, sobre la educación que queremos,
parte de construir múltiples “educaciones” en sus dimensiones formal, informal
y no formal, para desarrollar capacidades humanas, incluyendo las capacidades
cognitivas, de empoderamiento y participación social, de convivir con otros-as
en la diversidad y la diferencia, de cuidar y planificar la propia vida, de
convivir entre seres humanos en armonía con el medio ambiente.
Una educación pertinente, relevante,
transformadora, crítica, debe tener como fin máximo la promoción de la dignidad
humana y la justicia social y ambiental. La educación, derecho humano promotor
de los demás derechos, debe asumir a niños, niñas, jóvenes y personas adultas
como sujetos del derecho, promover la interculturalidad, la igualdad, la
equidad de género, el nexo entre ciudadanía y democracia, el cuidado y relación
armónica con la naturaleza, la eliminación de toda forma de discriminación, la
promoción de la justicia y la construcción de una cultura de paz y de
resolución no violenta de los conflictos.
La educación que queremos, requiere promover
estratégicamente una educación que contribuya a una redistribución social de
los conocimientos y del poder (tomando en cuenta el género, la cultura, la
edad, la orientación sexual), que potencie el sentido de autonomía, solidaridad
y diversidad que expresan los nuevos movimientos sociales. Se trata de promover
una educación crítica y transformadora que respete los derechos humanos y los
de toda la comunidad de vida a la que pertenece el ser humano, que promueva
específicamente el derecho a la participación ciudadana en los espacios de toma
de decisión política.
El movimiento de educadores
críticos(“neo-paradigmáticos”) debe expresarse de otros movimientos sociales para levantar la
bandera de la justicia social y ambiental y de la dignificación del ser humano
y de la vida, defendiendo la educación como un derecho humano fundamental, cuya
finalidad es la transformación de los patrones de producción, consumo y
distribución del actual sistema, con miras a lograr mayor justicia social y ambiental.
Para ello es preciso avanzar en un sentido
crítico y establecer coordenadas alternas, tales como entender los procesos
sociales desde una óptica de complejidad en los cuales concurren diversas
matrices de necesidades humanas, el desarrollo de capacidades tanto cognitivas,
como afectivas, organizativas, con-vivenciales y de “cuidado”, y un repertorio
amplio de formas de organizar las acciones colectivas. Así mismo, es necesario
concebir la Política como una práctica que se expresa en acciones colectivas y
democráticas, y de cuyo desarrollo surgen saberes que se diseminan entre
organizaciones y movimientos ciudadanos de todo tipo, y particularmente entre
sus bases, constituyendo un empoderamiento de la ciudadanía frente al orden
político, y una repolitización de lo Público. Es preciso también, desarrollar
una teoría política que redimensione la democracia como un espacio humano
deliberativo, de proximidad, igualitario, en sus relaciones de
género-raza-etnia-generaciones, orientación sexual “des-patriarcalizado” y
“des-colonizado”, fecundado por la práctica del reconocimiento, la reciprocidad
y el respeto a las diversas formas de ser-con-otros-as, de vivir la sexualidad
y de habitar el “mundo de la vida”.
Desarrollar, asimismo, itinerarios político- pedagógico en función de
las necesidades insatisfechas de las poblaciones y de los requerimientos de
sustentabilidad de territorios concretos, a partir de las culturas propias, de
las economías locales y de una relación más justa con los mercados globales, de
sus estructuras propias del empleo, de las capacidades de carga de sus
eco-sistemas, que permitan llegar a construir el bien-estar humano en armonía
con la vida y la madre tierra.
3.
Aprendizaje durante toda la vida, ciudadanía
y cambios globales.
El debate sobre las definiciones y el desarrollo
de las políticas globales de educación
post 2015 (tomando en cuenta el hito de que de la
estrategia multilateral de Educación
para Todos (EPT) debe definir en tal fecha su continuidad, refundación o re-orientación)
, imbricado con los contenidos y aspiraciones de los movimientos ciudadanos que
protagonizan la reacción de la sociedad civil global ante la crisis actual. Los
gobiernos, los organismos multilaterales y las agencias de Naciones Unidas no
son inmunes a los cambios que se están produciendo en la subjetividad
democrática de los ciudadanos-as, que por la vía de la generación de
movimientos sociales críticos de los modelos neo-liberales de globalización
están exigiendo un cambio paradigmático en los patrones de producción, consumo
y bienestar eco-humanos. Un factor de potencial fortaleza para nuestro
movimiento de “educación permanente” es que uno los ejes principales de las
movilizaciones globales de 2011-2012 ha sido la educación y la necesidad de lograr
igualdad y gratuidad en la provisión de servicios educativos de calidad. Esto
ha significado una crítica a las políticas educativas economicistas y la
demanda por una educación pública universal, que responda a las necesidades
integrales de aprendizajes tanto de las personas como de sus comunidades.
Teniendo en cuenta esta coyuntura, ¿qué
podemos decir, movilizar , demandar y lograr desde nuestra identidad, tanto
como educadores-as responsables de procesos formativos con personas jóvenes y
adultas, así como de “activistas ciudadanos” de la EPT en todas las regiones
del planeta.
Al respecto proponemos inicialmente tres repertorios de
argumentos:
El aprendizaje permanente como
dimensión transversal del desarrollo eco-humano.
Siendo nuestro diagnóstico que la crisis
económica actual es la manifestación de una crisis global de carácter
civilizatorio, que implica un cambio de paradigma en las formas de concebir y
conseguir el desarrollo humano (cuyos contenidos están asociados al cuidado de
los eco-sistemas; a nuevas formas de gobernabilidad de la seguridad humana y
planetaria (con focos en temas como alimentos, salud cambio climático y derecho
humano al agua ) es un requerimiento fundamental que se operen cambios en la
manera que usualmente se entiende, en las agencias internacionales, el
“desarrollo” , para permitir el diseño de estrategias que integren todas la
dimensiones del bien-estar humano, así como identificar las capacidades
sociales y culturales que son necesarias para construir sociedad prósperas,
eco-sustentables y socialmente justas. La demanda por revisar el PIB como único
medidor del “desarrollo” permitiría, a su vez, darle a los procesos formativos,
que según diversas modalidades metodológicas, territoriales, culturales,
sociales y etarias configuran en la actualidad el “aprendizaje permanente”, una
dimensión transversal y catalizadora de los procesos materiales y subjetivos
que conducen al bien-estar eco-humano.
Las políticas de
Desarrollo y el Estado de Garantías para
la implementación de la educación personas adultas
Pobreza, nutrición, salud, educación de la
niñez han sido por décadas algunos de los ejes de los programas globales de
Desarrollo. Pensar en el post 2015 implica revisar los resultados que han
conseguido las acciones de las agencias multilaterales, de la cooperación
internacional al desarrollo y de los gobiernos nacionales. Sabemos que estos
estudios arrojan luces y sombras y que lo importante ahora es comenzar a
concebir las nuevas estrategias, de manera holística, que apunten a la
sustentabilidad eco-humana de las sociedades: y factores claves de esa
sustentabilidad son las respuestas a lo que las poblaciones valoran como ejes
de su bienestar, y que no sólo se expresa en la superación de la pobreza, el
acceso a los servicios de salud y a la seguridad alimentaria, sino que también
se manifiesta en la satisfacción de demandas tales como el reconocimiento de la
diversidad cultural y la no-discriminación, el pleno respeto y exigibilidad de
los derechos humanos en todo su repertorio de generaciones, la participación
ciudadana para el diseño y desarrollo de las políticas sociales , el acceso a
sistemas educativos pre-escolares y escolares de cobertura universal, el goce
de los beneficios de las nuevas tecnologías de la comunicación en la vida
cotidiana y cultural y la generación de empleos decentes para hombres y
mujeres.
En un lenguaje, no del todo unívoco, se le ha
llamado a esta manera de enfrentar la sustentabilidad del desarrollo humano “la
lucha por la ciudadanía social y por un Estado garantista de políticas de
igualdad en educación, protección social, salud y empleo”. Más allá de todos
los debates posibles, lo cierto es que este enfoque ha tenido la virtud de
poner el acento en un concepción dinámica de la sociedad, identifica el
carácter de las estructuras de subordinación y la necesidad de realizar cambios
sustantivos para revertir el crecimiento de la pobreza y la exclusión, reconoce
el rol de los sujetos colectivos de orígenes culturales diversos ( comunidades,
movimientos ciudadanos, pueblos originarios) en la generación de formas de
gobernabilidad democrática participativa y el papel activo del Estado en cuanto
un “actor socialmente inteligente” y que debe adoptar un rol protagónica en la
implementación de políticas públicas orientadas a lograr sociedades más
igualitarias y justas en sectores claves como son la salud, el empleo y la
educación. Este enfoque ha permitido que se comience a entender mejor el
carácter movilizador y de creación de capacidades y recursos que tiene la
educación de personas adultas en todas sus modalidades. Se ha enfatizado, hasta
ahora, la alfabetización, la educación básica y la capacitación para el
trabajo, pero paulatinamente se va ampliando el consenso en torno al papel de
los procesos formativos con jóvenes y personas adultas como una “puesta en
valor” y un contribuyente al fortalecimiento de las democracias y a la
generación de actores sociales empoderados y con mayor capital social y cívico.
De todas maneras, este entendimiento de los
“procesos formativos permanentes” como “inversión política” valorable en ciudadanía y capital social es
aún invisible para muchos tomadores de decisiones y no logra cuajar
estratégicamente en las reformas educativas de la mayoría de los países de
nuestra región. De ahí que las tareas de investigación, comunicación de buenas prácticas
y el fortalecimiento de las organizaciones de la educación permanente como
motores de un activismo global, propositivo e influyente políticamente, son de
una imperiosa urgencia.
Argumentos para un activismo global de los
educadores –as de personas jóvenes y adultas
Una revisión del mapa global de los programas
de “educación para toda la vida” en sus diversas modalidades (escolar,
comunitaria, popular, presencial, a distancia, en movimientos sociales, urbana,
rural, open social learning, etc.) nos permite refinar algunos argumentos en
vista del post 2015:
a. La crisis global actual pone en evidencia
la necesidad de mejorar el déficit de “estatalidad” en el desarrollo de
políticas públicas, redefiniendo el rol de Estado en la generación de mecanismos
estructurales que aseguren criterios de igualdad y solidaridad en el desarrollo
humano. Esta demanda presiona por acelerar los procesos de cobertura universal
y de calidad de la escuela pública en todos los ámbitos de la educación de
niños, niñas, jóvenes y personas adultas y en todos los territorios de los
países (urbanos y rurales), respetando la diversidad cultural y lingüística.
Las tareas pendientes en este nivel de trabajo, son el mejoramiento de la
calidad de la provisión de servicios educativos para las personas adultas,
avanzar en la profesionalidad de las instituciones dedicadas al “aprendizaje
permanente”, la formación de docentes capaces de implementar estrategias
formativas de gran impacto en una “sociedad del conocimiento” y el requerimiento
de coordinar y potenciar sinérgicamente las acciones educativas que se
desarrollan con los diversas poblaciones de un país o región según directrices
públicas que incorporen el protagonismo de las entidades formativas ciudadanas
y la educación comunitaria.
b. Existen evidencias de que es posible tener
positivos resultados en la erradicación de la pobreza a través de programas de
protección de la niñez, asegurando su acceso a la educación pre-escolar,
escolar y el mejoramiento de la salud familiar.
Las evidencias muestran, además, que para
superar la segmentación social en los logros de niñas, niños y jóvenes que
cursan la educación escolar, y de este modo avanzar hacia sistemas educativos
igualitarios, es necesario ampliar el capital cultural de las familias y
comunidades de los sectores sociales empobrecidos y excluidos. A mayor capital
cultural de las familias y comunidades de base de los niños y niñas los logros
del aprendizaje escolar son mayores y más significativos para la vida social.
Tal comprobación nos debe llevar a establecer como ámbitos de prioridad la
alfabetización de las familias, la educación comunitaria, la educación
sanitaria, las bibliotecas y mediotecas populares, la promoción de movimientos
culturales de base y la educación para la ciudadanía, que son ámbitos en los
cuales la “educación permanente de adultos” puede dar razones suficientes para
avalar su trabajo y para proyectarlo a escalas sociales mayores.
c. Los sistemas escolares están produciendo
una enorme cantidad de niños y jóvenes desertores, expulsados, marginados del
sistema educativo formal, sancionados por el sistema penal, drogodependientes,
desempleados crónicos, migrantes, desplazados, mujeres jóvenes violentadas. Las
razones de tal fenómeno son diversas, y no es posible hablar de ellas en este
documento. Lo cierto es que las políticas educativas no están respondiendo a
las necesidades de esta población juvenil “extra sistema” y están siendo los
centros de educación de personas adultas, que bajo diversas modalidades, están asumiendo
la tarea de atender y potenciar a estos jóvenes provenientes de sectores
empobrecidos y de familias carentes de recursos económicos y culturales. No
menor son los-as jóvenes que llegan a la “educación de adultos” para buscar ser
acogidos con sus propia diversidad cultural o pertenencia de tribus urbanas que
no son bienvenidas en la escuela oficial. Es preciso valorar en las “cuentas
nacionales “de la educación el rol que la “educación de adultos” está
cumpliendo en este plano, no sólo desarrollando procesos cognitivos, sino
también de contención emocional, resiliencia y de aprendizajes sociales
necesarios para vivir y convivir en sociedad. En este ámbito del trabajo
educativo es importante logar una mayor cooperación Sur-Sur para la incidencia
en el diseño e implementación de políticas sub-regionales.
d. Los requerimientos de la “sociedad capitalista del conocimiento” son
diferentes según el tipo de población con los cuales trabajamos. Desde la
perspectiva de la educación de grupos socialmente subordinados, las demandas
principales son el acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación, la
alfabetización tecnológica y el uso eficiente de las herramientas de la edad
digital para generar mayor capital social y potenciar el ejercicio de la
ciudadanía democrática. Así mismo, existen evidencias que la democratización
medial tiene impacto en las formas y
contenidos con que los sectores populares adoptan sus estrategias de seguridad,
de consumo y de participación en las economías locales. A su vez, la ampliación
la educación ciudadana y los procesos formativos a través de modalidades de
“aprendizaje social abierto” , basados en centros comunitarios están siendo
vías provechosas para combatir el analfabetismo funcional (o contextual)
abriendo paso a movimientos locales de “aprendizaje permanente” ( universidad
populares, escuelas para la justicia de género, programas alfabetización
ecológica de jóvenes y personas adultas, formación de docentes polivalentes en
sectores rurales y urbanos carenciados, etc.)
4. Hacia agendas ciudadanas para la educación de jóvenes y adultos
Durante las dos primeras década del presente
siglo los tomadores de decisiones, los investigadores y los centros
especializados en el desarrollo de la educación de las personas jóvenes y adultas
(EPJA) han elaborado un significativo
balance de su trayectoria histórica, de su aporte pedagógico más reciente y de
su contribución a las políticas públicas de educación implementadas en los
últimos años. Desde los gobiernos y los organismos internacionales , se habían
cuestionado, a fines de la década pasada, las acciones de la EPJA emprendidas
en la región desde la sociedad civil por su supuesta incapacidad para
sistematizar sus prácticas y para proyectar propuestas de alcance global, que
integraran todas las modalidades educativas escolares y no escolares .
Los principales centros de desarrollo de la
EPJA del continente, construyeron por su parte, una posición crítica respecto a
las políticas educativas en curso e iniciaron un proceso de interlocución con
los gobiernos y los organismos internacionales, con el propósito de evidenciar
sus puntos de vista. En este intento tuvo un rol muy importante el Consejo de
Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) que articulaba las instituciones
no gubernamentales, junto a la UNESCO que cumplía similar tarea a nivel de los
gobiernos.
La Conferencia Internacional de Educación de
Adultos (CONFINTEA) , realizada en
Hamburgo (en 1997), con sus eventos preparatorios y los posteriores de
seguimiento y evaluación, las actividades organizadas en torno a la Conferencia
de Dakar (2000), que pretendían evaluar una década de vigencia de los planteamientos
de la Cumbre de Jomtien (1990) y las conclusiones de la CONFINTEA que tuvo lugar en Belem (en 2008) han establecido las coordenadas de una re - actualización de
las propuestas de políticas para la EPJA desde la perspectiva de actores
institucionales involucrados en el tema
Sin embargo, no es evidente que este conjunto
de debates, planteamientos, propuestas y movilización de los principales
actores de la EPJA haya generado cambios sustantivos y la renovación de la
agenda educativa en el continente, ni los movimientos sociales y ciudadanos han
podido incorporar en sus trabajos los conceptos y estrategias consensuadas
durante este período. Aún más, es preciso que nos preguntemos si los nuevos
planteamientos elaborados han sido suficientes para enfrentar tanto los
principales desafíos educativos de los primeros años del siglo, como los
cambios que se están produciendo en la sensibilidad cultural global, ante el
impacto decisivo de nuevas formas de organizar y gestionar el conocimiento y
sus relaciones con el poder político y la economía.
Antes de entrar a estas materias, nos
gustaría señalar algunas cuestiones que consideramos relevantes para el tema
que estamos tratando. Gran parte del debate de los últimos diez años en el
ámbito de la EPA basó su dinámica en el trabajo de la Educación popular
latinoamericana, como resultado del llamado “proceso de re- fundamentación”,
que lideró el CEAAL en la década final del siglo pasado, , como, también, en
las acciones implementadas desde los centros no gubernamentales e instituciones
de investigación , que elaboraron un análisis crítico de las políticas
educativas de los organismos internacionales multilaterales que definían el
diseño, financiamiento e implementación de estas políticas en nuestros países.
No es el momento de revisar los contenidos
específicos de estas críticas, pero consideramos importante recordar los
planteamientos oficiales y sus repercusiones en la EPJA.
En términos generales, y en el nivel concreto
de las políticas educativas, la EPJA no tuvo prioridad en las políticas
gubernamentales de educación en las décadas pasadas, a pesar de la mencionada
actualización de sus propuestas, realizada tanto desde la sociedad civil
(CEAAL) como desde la UNESCO. La EPJA no contó con recursos en los volúmenes
recomendados con los organismos internacionales; no se articularon sus
proyectos con las reformas educativas de los ciclos básicos y medios ni con las
políticas sociales y culturales. En muchos países del continente se redujeron
sus equipos técnicos a nivel ministerial y sus antiguos cuadros perdieron
influencia y notoriedad. Los organismos multilaterales no fueron convencidos de
invertir en la EPA durante la década de los años noventa pasados y reiteraron
las opciones estratégicas por el mejoramiento de la educación básica escolar de
niños y niñas. Estos organismos ratificaron una versión restringida del enfoque
de las " necesidades básicas de aprendizaje ", planteado en Jomtien.
Lo " básico " se entendió como "escuela básica" y no hubo
apertura a invertir en aprendizajes sociales que se desarrollan fuera de los
espacios escolares.
Estas definiciones expresaron una gran contradicción,
puesto que en todo el mundo se reconoce la importancia de estructurar un nuevo
modo social de aprendizaje permanente, en el marco de una sociedad globalizada,
donde la gestión del conocimiento es el capital fundamental del desarrollo
social y económico. Es parte del lenguaje cotidiano de las autoridades y de los
propios educadores que la educación de hoy debe ser pensada y practicada como
un proceso continuo, que se desarrolla fuera y dentro de la escuela. También se
reconoce unánimemente, en los foros internacionales de los Estados y de la
sociedad civil, que todas las personas tienen el derecho humano de acrecentar
sus capacidades y sus conocimientos durante toda su vida. Sin embargo, a pesar
de estas formulaciones, el sistema educativo reformado en la década de los
noventa no ha podido concretar este concepto clave de la educación del siglo
XXI.
Han existido razones para que este enfoque no
prospere. Las reformas educativas se han desarrollado principalmente como
reformas escolares y no han sido procesos de recreación cultural, que adopten
como criterio fundamental poner al día la educación en relación a los radicales
desafíos epistemológicos y éticos del mundo de hoy. . De igual manera, no
podemos decir que estas reformas se han desarrollado con un componente
sustantivo de participación ciudadana. Han sido reformas "ilustradas"
que no han podido superar el paradigma escolar e incluir en la idea de reforma
la educación social y comunitaria y la valoración de todos los espacios y actividades
públicas no escolares como eje del cambio educativo.
El concepto que guió la implementación de las
reformas y su financiamiento fue modular. Es decir se consideró importante
comenzar por la educación básica, y dentro de ella por el mejoramiento de las
infraestructuras, la elaboración de nuevos textos de estudio, el cambio en las
modalidades de enseñanza , y posteriormente por la profesionalización docente y
el establecimiento de un sistema de medición de los resultados. En muchos
países quedó pendiente una reforma curricular, un mejoramiento sustantivo de
las condiciones laborales de los profesores, la incorporación de las familias y
las comunidades al proceso educativo, entre otras cosas. Algunos países han
iniciado con este mismo criterio modular una reforma de la educación técnica y
de la educación secundaria.
Lo que pudo ser un criterio acertado desde el
punto de vista de la gestión de la reforma, que exigía a los responsables
mostrar resultados consolidados y construir gradualmente una ingeniería
compleja bajo la tuición de organismos financieros serios y exigentes, resultó
un enfoque limitante, pues miró la educación de manera parcelada y condicionó
toda la planificación de la reforma a los criterios tradicionales de la
organización del tiempo según la cultura escolar. Se confundieron planos y
tiempos: un asunto puede ser desarrollar programas graduales como estrategia de
la ingeniería de la reforma y otra cosa es dejar de pensar la educación de un
país de una manera global. Se parcelaron las agendas: la prioridad en la
educación básica postergó la reflexión de la educación secundaria y de la
educación universitaria. El foco que se puso en la escuela básica impidió que
se atendiera la educación social y la EPJA.
Los gobiernos tampoco tuvieron capacidad para
avanzar en una estrategia de coordinación intersectorial para la implementación
o el fortalecimiento de la EPA ya existente o de los programas existentes
proveniente de épocas pasadas.
En suma, la educación permanente o la idea de
"educación para toda la vida", tal como lo señaló el Informe Delors
(La Educación Encierra un Tesoro) no
operó como horizonte estratégico de las reformas. Incluso las sugerencias más
pragmáticas , que se hicieron en el proceso previo y posterior de la
Conferencia de Hamburgo , tampoco prosperaron , como fueron las propuestas
tendientes a insertar los programas de EPJA en el marco de las reformas en
curso, tratando de atraer recursos financieros mostrando que la EPJA podía
contribuir a mejorar los resultados y rendimientos de la educación básica
reformada integrando a los padres y madres en la función educativa de sus hijos
e hijas a través del fortalecimiento del capital cultural y de los sectores
populares. Propusimos articular la EPJA con los proyectos de erradicación de la
pobreza, integrar la EPJA a los programas de empleo, mejorar los ambientes
culturales de las familias populares a través de la alfabetización y el fomento
de la lectura , promover acciones educativas ciudadanas vinculadas al
desarrollo comunitario, desarrollar la educación de los consumidores,
implementar programas de educación con mujeres de sectores populares, crear
consejos de cooperación público-privada para desarrollar la EPJA, entre otras
iniciativas. Nada de esto se concretó de manera sistemática. Se postergaron
todas estas propuestas, en función de los criterios de focalización ya existentes.
Como vemos, la EPJA no ingresó a la agenda de
la reforma en los años noventa con la fuerza que se previa luego los eventos
internacionales mencionados. No obstante, en algunos países de la región
continuaron desarrollándose programas oficiales de alfabetización y de
educación escolar de adultos. No podemos dejar de reconocer estos casos de
continuidad, pues representaron una contribución concreta satisfacer las
necesidades de los sectores excluidos de los beneficios de la educación
escolar. Pero el sueño de crear una nueva institucionalidad pública de la EPJA
no se logró. Los organismos no gubernamentales tampoco tuvieron los recursos y
la influencia necesaria para avanzar en este sentido, a pesar de las acciones
que continuaron realizando en distintos ámbitos de la EPJA (nuevas tecnologías,
educación ciudadana, educación de los consumidores, nueva alfabetización tecnológica,
educación de mujeres, entre otros) .
Podemos decir que esto ha comenzado a cambiar
en los primeros años del siglo XXI pues se están abriendo nuevos espacios de
"interpretación" de las controversias de los años noventa, aunque
nada asegura que este clima de apertura que implique implementar una nueva EPJA
se vea coronado en decisiones políticas de alto nivel y con los recursos
necesarios para actuar en un sentido diferente a lo que se ha realizado hasta
hoy.
Desde fines del siglo pasado, la matriz de la
reforma enfrenta evaluaciones críticas. Se valoran sus logros en
infraestructura, aumento de cobertura, programas de alimentación, incentivos a
la modernización de la gestión del sistema educativo, entre otros, pero se
hacen públicas y notorias también sus limitaciones. Los mismos organismos
internacionales hacen su propia autocrítica. Si las reformas de los pasados años noventa pretendían ser una
herramienta para poner las bases de una integración entre las políticas
educacionales y el desarrollo económico en una sociedad global y competitiva
sus resultados no fueron satisfactorios. Sobrevino en nuestros países una
situación de inseguridad y de desigualdad mayor en términos educacionales y
culturales y se produjeron dinámicas de exclusión y segregación social muy
aceleradas. Resulta evidente que la educación no podía ser pensada sólo como la
única viga maestra de la economía. La educación debía ser puesta en perspectiva
de la construcción de cohesión social, debía ser un mecanismo de inclusión
social y de creación de capital social, fortalecimiento de la participación
ciudadana y de alfabetización tecnológica. Fue evidente, en definitiva, que las
reformas requerían una vuelta de tuerca.
Si este es el nuevo ambiente que ronda en la
región desde la Conferencia de Dakar hasta
la CONFINTEA de Belem ¿qué futuro
tienen nuestras propuestas entonces? ¿Qué podemos decir y hacer para seguir
trabajando por la EPJA y las nuevas reformas? ¿Cómo podemos fortalecer la EPJA
que realizan los ciudadanos y el sector privado no lucrativo? ¿De qué manera
colocamos en la agenda pública un debate ciudadano sobre los requerimientos
educativos de la llamada sociedad del conocimiento? ¿Qué pueden hacer nuestros
países para avanzar en la línea de la doctrina Delors? ¿Qué tipo de liderazgo
requiere la EPJA en la actualidad? ¿Cómo usamos los espacios políticos
internacionales para desarrollar nuestras propuestas? ¿De qué manera seguimos
manteniendo un justo equilibrio entre nuestras propuestas políticas y un
necesario realismo técnico que no permita implementarla?
Nos parece pertinente traer aquí el análisis
de Z. Bauman sobre la crisis de la educación[1].
De manera muy lúcida, Bauman plantea que el abrumador sentimiento de crisis que
experimentan filósofos y educadores y que la frustración de no encontrar una
nueva identidad como profesionales, ciudadanos o intelectuales no tienen que
ver con las fallas de los educadores, o con la limitación de la teoría
educativa, sino con los procesos de privatización de los procesos de formación
de los sujetos en las sociedades actuales. La función educativa está siendo expropiada a los educadores.
A su modo, Bauman hace una crítica radical a
los actuales procesos de reforma o modernización de la educación pues estarían
mal planteados en sus fundamentos. La sociedad actual (post industrial, del
conocimiento) exige un tipo de aprendizaje que las actuales instituciones
educativas, heredadas o creadas por la modernidad, no están en condiciones de
satisfacer. Las escuelas son, según Bauman, una manifestación de esta situación
irónica: la modernidad le ha asignado a las escuelas un rol decisivo en la
constitución de sujetos y ciudadanos bien formados para vivir de manera
moderna. Pero ya no pueden cumplir tales funciones, pues las mismas bases de
este planteamiento “moderno” están en crisis. El nuevo y necesario aprendizaje,
aparte de requerir condiciones dinámicas, implica integrar nuevos procesos
formativos para entender todas las dimensiones de la realidad cotidiana y
social que han estado subordinadas por la razón moderna. Bauman señala que la
crisis de la educación es una crisis de instituciones heredadas y de filosofías
heredadas.
Bauman agrega otro aspecto a su planteamiento
que tiene gran significación para la EPJA: el de la mercantilización y la
privatización de la capacitación. Por muchos años, para la EPA latinoamericana,
la educación ha sido un proceso de creación de capacidades para la vida
autónoma, para el ejercicio de derechos, para la participación en la vida
política, para generar movimientos sociales, para mejorar las condiciones
laborales y para el gozo y el beneficio de las creaciones culturales de todo
tipo. Pero, lo que tenemos ahora en la sociedad, en proceso de expansión, es la
privatización y la estrechez de las oportunidades por parte de los sectores
populares de acceder a los bienes intelectuales que se generan en los procesos
culturales globales. Ha disminuido la oferta de los organismos sin fines de
lucro y se ha mediatizado la formación social, mediante los servicios que
ofrecen entidades privadas con fines de lucro. La exigencia de cuidar el
derecho al aprendizaje permanente obliga a asegurar el acceso universal a los
beneficios de la educación. El Estado debería un rol en este sentido, para
asegurar la democratización del acceso a la cultura y a la educación continua;
para ello debería hacer alianzas con entidades de la sociedad civil. Si no
cumple el Estado este rol se ampliará la brecha de la desigualdad y se
condenará a importantes sectores sociales a no ser beneficiados por el
desarrollo de los bienes y los conocimientos culturales. Una sociedad que tenga
un índice elevado de marginados de esos beneficios no es capaz de contar con el
capital social y el nivel de asociatividad suficiente para sostener una
democracia.
Entonces:
¿Cuáles son los procesos que debemos impulsar
para construir estas alternativas en educación? Nuestra opinión es que debe
construirse un marco de actuación desde un enfoque cultural ciudadano. La
dialéctica educación - economía que primó en la reformas de los años noventa
debe ser redimensionada por una mirada global de la educación , que incluya el
conjunto de dimensiones de la vida humana ( el ejercicio de la ciudadanía , las
competencias para la comunicación , el trabajo , la creatividad , la producción
, la salud , el cuidado del medio ambiente , las relaciones interculturales, la
justicia de género , etc.) . Lo que en la educación se juega hoy no es, en un
sentido estricto, la economía sino las posibilidades y las oportunidades
sociales de construir alternativas de Vida para las personas y las comunidades.
Es preciso, entonces, promover procesos deliberativos con la ciudadanía, que
deben desarrollarse en los ámbitos cotidianos del trabajo, de las empresas, de
las familias, de los movimientos sociales y comunidades, de los barrios , de
las comunas, y de las regiones. Esta visión requiere establecer nuevos modos de
trabajo conjunto entre las ONG, universidades y otras entidades públicas y
privadas, capaces de construir alianzas ciudadanas para construir una educación
que otorgue alternativas para vivir de manera decente.
Esta es una forma concreta de vivir y
practicar la Ciudadanía en la educación. La EPJA debe ocupar el espacio local y
regional, pero ahora con mayores capacidades de diseño y de articular sus
proyectos con la realidad global. Esta estrategia exige pluralismo social y
político y la búsqueda de un nuevo contrato ciudadano por la inclusión social y
el aprendizaje continuo como derecho humano. El punto de atención debe estar en
la participación y en el acceso de las personas a los espacios de creación y
fortalecimiento de capacidades. Esto exige control ciudadano y la necesidad de
contar con nuevas instituciones directivas en la educación. Deben existir
consejos público-privados para implementar la EPJA.
Tareas importantes de la EPJA en este tiempo
son trabajar para detener la dinámica de exclusión social que generan la
economía predominante y contribuir a generar más equidad y justicia en
territorios concretos, a través de políticas que enfrenten el desafío de la
continuidad educativa, el aprendizaje permanente y la participación de las
comunidades. El sistema local o regional de la EPA debería funcionar a la
manera de una red de cooperación gobierno-sociedad civil, valorándola como
fuente de capital social para las regiones.
Las transformaciones globales y locales en la
economía, la política, la cultura y la sociedad impactan de manera crucial en
la educación y en los procesos de aprendizaje social de jóvenes y personas
adultas
Los procesos de escolarización son
insuficientes para responder a los nuevos desafíos de una “sociedad del
conocimiento”, que exige el desarrollo de nuevas capacidades cognitivas,
sociales y laborales.
Los cambios en las estructuras y condiciones
de los empleos, la aceleración de los saberes y la necesidad de compatibilizar
estas transformaciones con el desarrollo de la convivencia democrática exige
definiciones de política educativa que respondan a cuestiones claves tales
como:
- Desarrollo de competencias pertinentes en
una sociedad del conocimiento
- Alfabetización tecnológica y nuevas
modalidades de constitución de sujetos a través de redes sociales
- La demanda del aprendizaje continuo a
través de formas regladas y no regladas (escolares y comunitarias) que
fortalezca la capacidad participativa de los ciudadanos y los procesos de
inclusión y cohesión social, en el contexto de una sociedad que acabe con todo
tipo de discriminación
- La creación y articulación de itinerarios
de capacitación y formación continua con los requerimientos del desarrollo
sustentable de las regiones
- La inclusión de los jóvenes a los
itinerarios educativos, especialmente los más vulnerables y que no encuentran
un sitio pertinente en las actuales modalidades de la enseñanza regular
- La generación de políticas que integren las
dimensiones educativas de los programas sociales en vista de acrecentar el
capital cultural, social y cívico en el país, que exige una nueva
institucionalidad de la educación de personas adultas, de carácter
poli-ministerial y de cooperación entre el Estado y las organizaciones
formativas de la sociedad civil
La implementación de una estrategia que asuma
estas dimensiones exige sostener tres conceptos claves:
- La educación de personas adultas es una
inversión social de gran impacto pues contribuye a potenciar las capacidades
transformadoras de las personas, su capital social, su participación ciudadana
y sus competencias globales necesarias en una sociedad del conocimiento
- Los procesos regulares de escolarización
son insuficientes para asumir estas tares, por lo cual se hace preciso
fortalecer la educación social, comunitaria y el llamado “open learning”, con
el fin de responder a las demandas y necesidades de actores emergentes en la
sociedad actual, nuevos tipos de emprendimientos económicos, sociales y medio-ambientales
y a los nuevos paradigmas del desarrollo sustentable
- Esta realidades exigen desarrollar
programas de investigación, sistematización y monitoreo de políticas y de
buenas prácticas, así como la generación de marcos conceptuales y el debate académico
sobre los potenciales de una nueva educación de personas adultas junto con el
diseño de políticas públicas de nueva generación en este ámbito.
4.
Problemáticas emergentes de la educación de jóvenes y adultos en Chile
: desafíos y necesarias definiciones
Desde la década de los años 80 del siglo
pasado la educación de personas jóvenes
y adultas (EPJA) viene experimentando un déficit histórico y un rezago
significativo en relación a otras políticas educativas.
El modelo “histórico” de la EPJA desarrollado
desde los años 60 se basó en las políticas de integración social, modernización
económica y de movilización social, promoviéndose como una dimensión clave de
la participación comunitaria y política de la época. Bajo diversas modalidades,
la alfabetización, la educación básica de adultos y los programas de
capacitación para el trabajo sintonizaron con enfoques educativos
participativos y una crítica a los sistemas escolares. La visión
des-escolarizante de la EPjA se nutría del pensamiento de intelectuales como
Illich y Freire. En el caso de Freire su pensamiento educativo se manifestaba
además en un movimiento de educación comunitaria con una importante dimensión
política, tanto en los ámbitos rurales como urbano. En el enfoque de Freire, la
EPJA no sólo era una educación compensatoria o remedial sino una “nueva forma
de educar los sujetos oprimidos para construir una sociedad justa”
Este mismo principio dio lugar al movimiento
de educación popular que desarrolló un giro importante en la manera de entender
la EPJA asociándola a la concientización política y a la articulación con
movimientos sociales
A nivel global, el llamado “consenso de
Jomtien”, hito política y retóricamente muy significativo, tuvo una lectura
simplificada en la implementación de las políticas educativas locales: la
consigna de una educación que respondiera a las necesidades básicas de
aprendizaje de la población se redujo al desarrollo de las política de
desarrollo de la educación básica de niños, perdiéndose el sentido que tenía el
enfoque de Jomtiem.
La prioridad en la educación básica, en la
ampliación de la cobertura de los sistemas escolares, el mejoramiento de la
infraestructura y el uso de nuevos materiales educativos ocupó la centralidad
de la voluntad política de los gobiernos. La EPJA pasó a un plano de reducida
prioridad
Esto se expresó en la reducción de los
presupuestos nacionales para la EPA, la falta de liderazgo de los Ministerios
para promover nuevos proyectos, la desaparición de divisiones especializadas en
los gobiernos y en la migración de cuadros técnicos. La EPA quedó reducida a
programas compensatorios, nivelación de estudios y la alfabetización básica.
Los procesos económicos y la aplicación de
políticas “modernizadoras” en la segunda
mitad de los años 90 del siglo pasado permitieron una apertura de la EPJA hacia
la capacitación y a la formación para el
trabajo. Sin embargo, este ciclo ha tenido problemas estructurales serios al no
articular la EPJA con el mejoramiento de la educación técnica, no sintonizar la
EPJA con las demandas de las economías locales y regionales de manera
diversificada, pero sobre todo al privatizar el sistema de capacitación que
dejó a la EPJA orientada a la formación para el trabajo como prisionera de una
oferta restringida e instrumental de parte de las empresas de capacitación.
La falta de incentivos, subsidios y
reconocimiento de las necesidades de la población restó toda capacidad de
desenvolvimiento y autonomía a las personas que potencialmente deseaban
capacitarse según sus propias decisiones.
Otro tema ausente en los proyectos de EPJA ha
sido la realidad de la deserción escolar que provoca una presión juvenil
creciente hacia los sistemas escolares de EPJA. Por ello, la EPJA comienza a
abrirse a la denominación de educación de jóvenes y adultos, sin embargo existe
una desorientación política e institucional al respecto. No existen ni las
infraestructuras, ni los docentes, ni las metodologías para enfrentar este
nuevo dato.
Ente 1997 y 2000 se elaboró un cuerpo de
planteamientos para sacar la EPJA de su enclaustramiento y articularla con las
reformas educativas que venían desarrollándose en el continente. En 2000 ya
estaban disponibles, también., las primeras evaluaciones nacionales y de los
propios organismos internacionales en relación a los déficit de las políticas
educativas banco -mundialistas y comenzaba a plantearse el tema de la calidad
de los aprendizajes como eje central, así como la reforma de la educación
secundaria, de las condiciones laborales de los docentes, los nuevos curriculum
y una necesaria vinculación del sistema escolar con las familias y el
desarrollo de su capital cultural.
Desde los 2000, los planteamientos que, desde
una posición crítica, se hemos realizado
sobre la EPJA han sido:
- Empoderar la EPjA en las reformas
educativas, mejorando las dotaciones ministeriales, su capacidad de incidencia
en el diseño de las políticas y la ampliación del gasto público para la EPJA
- Redefinir el sentido de la alfabetización y
la educación básica de adultos en consideración de la participación creciente
de jóvenes, reconociendo sus culturas y sus diversas maneras de aprender.
- Establecer políticas formales de EPJA en
los países fortaleciendo la investigación y la sistematización de los proyectos,
de los procesos y de los resultados de estas políticas
- Fortalecer mediante convenios y cooperación
la acción mancomunada de los servicios estatales de la EPjA con las organizaciones
privadas o de la sociedad civil.
- Abrir la EJPA y sus proyectos a la realidad
de la nueva ruralidad y de la incorporación de las particularidades culturales
y lingüísticas de las comunidades indígenas.
- Asociar la EPJA a las políticas sociales y
culturales estableciendo nuevos espacios y territorios físicos y culturales
para su desarrollo, convergentemente con el trabajo de educadores sociales y
populares.
- Adoptar un criterio territorial en la EPJA,
dándole más autonomía a los gobiernos locales para establecer sus programas
compensatorios de manera articulada con las proyecciones y necesidades de los
cluster productivos regionales.
- Definir la EPJA como una inversión en
capital social y cívico: asociando la EPA con los procesos institucionales de
educación ciudadana y medioambiental, en conjunto con instituciones no
gubernamentales y universidades.
- Definir la EPAJ no más desde una
perspectiva residual (como educación de lo residual y meramente compensatoria )
sino como una educación para la autonomía, la creatividad, las acciones
colectivas y la expresiones de las personas en los todos los ámbitos del
desarrollo humano (arte, cultura, música, historia)
- Generar programas de formación de docentes
de personas adultas en una perspectiva de “pedagogía social” y de facilitación
de los procesos de participación de las personas adultas en los ámbitos
públicos y en los que se crean a través de las redes sociales y las nuevas
tecnologías de la comunicación.
- Fortalecer los estudios y la investigación
teórica y empírica sobre los nuevos contextos en que se desarrolla la EPjA: que
contribuya a definir sus sujetos, sus sentidos, sus pedagogías
Nuestra opinión es que estas tareas deben
asumirse desde un enfoque de EPJA que definimos como un enfoque centrado en el
desarrollo de capacidades y formación de sujetos. Ciertamente, todo en un marco
aún ambiguo acerca del rol y pertinencia de los sistemas escolares de EPJA y la
búsqueda de una “institucionalidad” de la EPJA que responda a los nuevos
desafíos descritos y que se asuma como un
espacio de trabajo cultural Es
preciso, por ejemplo, darle a los sindicatos u otros movimientos sociales,
capacidad e instrumentos para optar y orientar programas educativos, que
potencien su calidad de sujetos y su capacidad de expresión y de desarrollo
humano.
No es el momento de desarrollar en este texto
el fundamento del “enfoque de capacidades” en la EPJA, pero bástenos señalar el
giro que se imprimiría en la EPJA si nos planteáramos, como horizonte de
sentido de la misma, cuestiones como: el desarrollo en los sujetos de la
capacidad de auto comprenderse; la capacidad para dotar a la propia actividad
de un sentido; la capacidad para verse desde la perspectiva de los demás; la
capacidad de acordar con otros llevar a cabo proyectos de justicia, etc.
En el marco de lo que hemos señalado es
preciso generar acciones y alianzas entre entidades que trabajan en la EPjA
para configurar un liderazgo intelectual y promover que los actores vinculados
a la EPA en los países tengas motivos para desarrollar proyectos tanto en el
ámbito de la EPjA desarrollada en el sistema educativo como en la educación
social y comunitaria.
Uno de los temas claves es la necesidad de
abrir un campo de debate sobre las definiciones de la EPJA
con la finalidad de orientar sus propios s cambios
Actualmente circulan varias definiciones que
están condicionando el desarrollo de la EPJA.
Desde la perspectiva de los “servicios
educativos públicos” se considera la EPJA como un “beneficio”, lo que la sitúa
como una política social remedial y asociada a una acción con actores
“residuales”. Estos actores son considerados como “destinatarios” y están
sujetos a un régimen de enseñanza rígido y estandarizado. Lo que define a los
participantes es su condición general de “rezagado” sin considerar la
diversidad social, cultural o etaria de estos.
Otra definición común de la EPJA, poniendo el
acento en sus “destinatarios” , es
considerarla como una educación para desempleados o jubilados que necesitan
nivelar sus estudios sea por su necesidad de optar en el mercado de trabajo o
por el valor simbólico de tener sus estudios básicos o secundarios completos en
el caso de los jubilados.
Una tercera definición es la de la EPJA como
formación o capacitación para el trabajo, lo que sitúa a la EPJA, con mayor o
menor pertinencia e institucionalización según los países, en el ámbito de los
sistemas de calificaciones y certificación de competencias según los criterios
de las empresas.
Una cuarta definición es la que considera a
la EPJA como un proceso tanto “reglado” como “no formal”
que es parte del derecho humano a desarrollar una “educación para toda
la vida y en todos los ámbitos del saber”. Esta definición es la que domina en
los documentos internacionales, y constituye, por lo general, el lenguaje
políticamente correcto de muchos países de la región.
Consideramos que es este último enfoque el
que nos permite conceptualizar de manera promisoria una EPJA centrada en las
necesidades de aprendizaje de los sujetos, repensar la dinámica de la demanda
social por la EPJA y diseñar nuevas formas institucionales para una política
pública de la EPJA. Del mismo modo este enfoque es un adecuado telón para
estudiar lo que significa la EPA como un fenómeno cultural complejo que
involucra diversos actores, sus culturas, sus lenguajes, su género sus edades,
sus territorios, sus saberes, sus organizaciones y sus “sentidos” o proyectos
de vida.
Si la centralidad de la EPJA está en los
sujetos del aprendizaje podemos de igual manera plantearnos temas como la
demanda por desarrollar la EPA en los lugares de vida y de trabajo de los
participantes; la re significación de la lecto-escritura en una sociedad / red
/ digital; la redefinición curricular según territorios y poblaciones
participantes (pueblos originarios, migrantes y desplazados, personas con
necesidades especiales)
Sin embargo, la adopción de este enfoque trae
consigo plantearse a modo de un programa la relación de la EPjA con las necesidades de
formación de los sectores productivos y sus empres, y por consiguiente
dilucidar la capacidad del modelo económico actual para satisfacer una
población que llega a ser “más educada”,
pero sin asegurarse que tal condición se exprese en el acceso a empleo decentes y justamente remunerados. De igual manera es
preciso diseñar una ruta alternativa a esta visión “laboral” o “profesional “
de la EPJA resignificándola como una educación para el desarrollo humano, donde
la competencias y capacidades de los sujetos se forman no solamente para
responder a las exigencias de la economía de mercado sino principalmente a los
requerimientos del “buen vivir”, de la participación ciudadana y del
potenciamiento de la capacidad humana de actuar, pensar, imaginar y comunicarse
en la sociedad actual que exige reflexividad y la socialización de los conocimientos como condición para el
desarrollo de una “sociedad de sujetos viviendo en igualdad y justicia”.
Luego de lo que hemos señalado, se abre una
agenda de investigación y formación en la EPJA de gran relevancia: a la
necesidad de contar con una información documental y empírica actualizada
acerca de las modalidades de la EDJA, de las poblaciones participantes y de los
resultados de sus aprendizajes, debemos agregar:
- Generar espacios de investigación, de estudios y
de debates participativos y
públicos en torno al significado del
enfoque del “aprendizaje para toda la vida” en la definición de políticas de
educación de nueva generación (acceso, integralidad, reconocimiento de saberes,
nuevas alfabetizaciones, inter-sectorialidad, autonomía regional, participación
de los sujetos de la EPJA, nuevos ámbitos de la EPJA, etc.)
-
Desarrollar investigaciones narrativas que permitan conocer las
necesidades y el “mundo cultural” de los participantes actuales y potenciales
de la EPA
- Analizar y evaluar los programas actuales
de EPJA , sus conceptos base sobre la enseñanza-aprendizaje y las capacidades profesionales de los
docentes para iniciar el diseño de un salto cualitativo de su institucionalidad y marcos curriculares.
- Analizar la EJPA que desarrollan las entidades privadas de capacitación
profesional con subsidios o exenciones
estatales, para evaluar su pertinencia, sus metodologías de aprendizaje y su pertinencia para promover el desarrollo del capital cultural, laboral y cívico de sus
participantes, para iniciar el diseño de un sistema nacional de aprendizaje con
base territorial
- Investigar la contribución y la inversión
que realizan organizaciones no gubernamentales, organismos de educación popular
y otras agencias ciudadanas en el desarrollo de la EPJA potenciando sus
trabajos educativos, en especial los que
realizan en los ámbitos de la educación
ciudadana, ambiental y comunitaria.
- Desarrollar programas de formación de
investigadores-as y promotores-as de la
EPJA capaces de actuar en los cambios curriculares, metodológicos e
institucionales que la EPJA requiere en la actualidad.
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