Claves para el desarrollo de la Educación de Personas Adultas en América Latina en la segunda década del siglo XXI: políticas, formación e investigación

 Jorge Osorio Vargas

Profesor de la Escuela de Psicología

Universidad de Valparaíso, Chile

Email: josorio.humanidades@gmail.com

Desde la década de los años 80 del siglo pasado la educación de personas adultas  (EPA) en América Latina  viene experimentando un déficit histórico y un rezago  significativo en relación a otras políticas educativas.

El modelo “histórico” de la EPA desarrollado desde los años 60  se basó en las políticas de integración, modernización económica y de movilización social, promoviéndose como una dimensión clave de la participación comunitaria y política de la época. Bajo diversas modalidades, la alfabetización, la educación básica de adultos y los programas de capacitación para el trabajo sintonizaron con enfoques educativos participativos y una crítica a los sistemas escolares. La visión des-escolarizante de la EPA se nutría del pensamiento de intelectuales como Iván Illich y Paulo Freire.  En el caso de Freire su pensamiento educativo se manifestaba, además, en un movimiento de educación comunitaria con una importante dimensión política, tanto en los ámbitos rurales como urbanos. En el enfoque de Freire, la EPA no sólo era una educación compensatoria o remedial  sino una “nueva forma de educar los sujetos oprimidos para construir una sociedad  justa”

Este mismo  principio dio lugar al movimiento de educación popular que en todo el continente desarrolló un giro importante en la manera de entender la EPA asociándola a la concientización política y a la articulación con movimientos sociales y de liberación. Manifestaciones de este proceso fueron los movimientos de educación popular  y su  lucha contra las dictaduras militares  y la educación popular sandinista.

En general, el  ciclo de la educación de adultos iniciada en los pasados años 60, sea en su  modalidad desarrollista (Chile, por ejemplo)  o en su modalidad revolucionaria (Cuba y luego Nicaragua), sea  como parte de las políticas educativas oficiales o de la educación  popular, concluyó  dos décadas

después con las políticas de ajuste neoliberales y con las nuevas definiciones  de la educación de adultos que promovieron los organismos financieros multilaterales como el Banco Mundial.

El llamado consenso de Jomtien, hito  política y retóricamente muy significativo, tuvo una lectura simplificada  en la implementación de las políticas educativas locales: la consigna de una educación que respondiera  a las necesidades básicas de aprendizaje de la población se redujo al desarrollo de las política de desarrollo de la educación básica de niños, perdiéndose el sentido que tenía el enfoque de Jomtiem.

La prioridad en la educación básica, en la ampliación de la cobertura de los sistemas escolares, el mejoramiento de la infraestructura y el uso de nuevos materiales educativos  ocupó la centralidad de la voluntad política de los gobiernos. La EPA pasó a un segundo plano. Y salvo iniciativas emblemáticas, pero que no tuvieron continuidad (como fue  la campaña  de alfabetización Leonidas Proaño en Ecuador), se produjo un debilitamiento institucional, financiero y de la economía política de la EPA.

Esto se expresó en la reducción de los presupuestos nacionales para la EPA, la falta de liderazgo de los Ministerios para  promover nuevos proyectos, la desaparición de divisiones especializadas en los gobiernos y en la migración de cuadros técnicos[i]. La EPA quedó reducida a programas compensatorios, nivelación de estudios y la alfabetización básica.

Los procesos económicos y la aplicación de políticas modernizadoras libremercadistas desde los años 90  generan un nuevo ciclo de la EPA orientado a la capacitación y a la formación para el trabajo. Sin embargo, este ciclo ha tenido problemas estructurales serios al no articular la EPA con el mejoramiento de la educación técnica, no sintonizar la EPA con las demandas de las economías locales y regionales de manera diversificada, pero sobre todo al privatizar el sistema de capacitación que dejó a la EPA orientada a la formación para el trabajo como  prisionera de una oferta restringida e instrumental de parte de las empresas de capacitación.

La falta de incentivos, subsidios y reconocimiento de las necesidades de la  población  restó toda capacidad de desenvolvimiento y autonomía a las personas que potencialmente deseaban capacitarse según sus propias decisiones.

Otro tema ausente en los proyectos de EPA ha sido la realidad de la deserción escolar que provoca una presión  juvenil creciente hacia los sistemas escolares de EPA. Por ello, la EPA comienza a abrirse a la denominación de educación de jóvenes y adultos, sin embargo existe una desorientación política e

Institucional al respecto. No existen ni las infraestructuras, ni los docentes, ni las metodologías para enfrentar este nuevo dato. Está pendiente realizar  “estudios de caso”  sobre  cómo algunos países comenzaron a trabajar este nueva realidad de una “EPA mayoritariamente juvenil”

A propósito de  las reuniones preparatorias  de la CONFINTEA de 1997 se inicia un proceso de crítica a la situación de la EPA y su desajuste con las demandas sociales, culturales y ciudadanas. Este proceso encabezado por la UNESCO, CEAAL y CREFAL   puso énfasis en lo que debían ser las bases de una nueva generación de política de EPA. Valga adelantarse aquí para decir que  la reciente CONFINTEA de 2010 demostró lo poco que se ha avanzado en este sentido, a pesar del reconocimiento retórico que se hace  de la EPA en  llamada sociedad del conocimiento  y de la “angustia” que expresan  los directivos de los Ministerio  y de los organismos multilaterales ante la eminencia de un cambio importante en la economía política de la educación, sin que exista aún voluntad y pensamiento adecuado  para dar curso a nuevos proyectos.

Ente 1997 y 2000 se elaboró un cuerpo de planteamientos para sacar la EPA de su enclaustramiento y articularla con las reformas educativas que venían desarrollándose en el continente. En 2000 ya estaban disponibles, también.,  las primeras evaluaciones nacionales y de los propios organismos internacionales en relación a los déficit de las políticas educativas banco -mundialistas y comenzaba a plantearse el tema de la calidad de los aprendizajes como eje central, así como la reforma  de la educación secundaria, de las condiciones laborales de los docentes, los nuevos currículos y una necesaria vinculación del sistema escolar con las familias  y el desarrollo de su capital cultural.

Nuestros  planteamientos realizados en el 2000   pueden resumirse de la siguiente manera:

-       Empoderar la EPA en las reformas educativas, mejorando las dotaciones ministeriales, su capacidad de incidencia en el diseño de las políticas  y la ampliación del gasto público  para la EPA

-       Redefinir el sentido de la alfabetización y la educación básica de adultos en consideración de  la participación creciente de jóvenes, reconociendo sus culturas y sus diversas maneras de aprender.

-       Establecer políticas formales de EPA en los países fortaleciendo la investigación y la sistematización de los proyectos , de los procesos y de los resultados de estas políticas

-       Fortalecer mediante convenios y cooperación  la acción mancomunada de los servicios estatales de la EPA con las organizaciones de Educación Popular.

-       Abrir la EPA y sus proyectos a la realidad de la nueva ruralidad  y de la incorporación de las particularidades culturales y lingüísticas de las comunidades originarias en los países.

-       Asociar la EPA a  las políticas sociales y culturales  estableciendo nuevos espacios y territorios físicos y culturales para su desarrollo, convergentemente con el trabajo de educadores sociales y populares.

-       Adoptar un criterio territorial en la EPA, dándole más autonomía a los gobiernos locales para establecer  sus programas compensatorios  de manera articulada con las proyecciones y necesidades de los cluster productivos regionales.

-       Definir la EPA como una inversión en capital social y cívico: asociando la EPA con los procesos institucionales  de educación ciudadana y medioambiental, en conjunto con instituciones no gubernamentales y universidades.

-       Definir la EPA no más desde una perspectiva residual ( como educación de lo residual) sino como una educación para la autonomía, la creatividad , las acciones colectivas y la expresiones de las personas en los todos los ámbitos del desarrollo humano ( arte, cultura, música, historia)

-       Generar programas de formación de  docentes de  personas adultas en una perspectiva de “pedagogía social”  y de facilitación de los procesos de participación de las personas adultas en los ámbitos públicos y en los que se crean a través de las redes sociales y las nuevas tecnologías de la comunicación.

-       Fortalecer los estudios y la investigación teórica y empírica sobre los nuevos contextos en que se desarrolla la EPA: que contribuya a definir sus sujetos, sus sentidos, sus pedagogías

La descripción de estos objetivos-indicadores nos plantea de inmediato  una doble necesidad:

-       Establecer las rutas para avanzar en una EPA que recoja esta orientaciones

-       Investigar social, demográfica, económica y culturalmente los contextos en que se desarrolla la oferta actual de la EPA y evidenciar las dinámicas nuevas que están propiciándose desde los actores sociales y sus requerimientos de educación  permanente, a través de las modalidades formales y no formales de la EPA.

Nuestra opinión  es que estas tareas deben asumirse desde un enfoque de EPÄ  centrado en  el desarrollo de capacidades y formación de sujetos. Ciertamente, todo en un marco aún ambiguo acerca del rol y pertinencia de los sistemas escolares de EPA y la búsqueda de una “institucionalidad” de la EPA que responda a los nuevos desafíos descritos. Atención: no se trata sólo de llevar la EPA al ámbito virtual  (que tampoco descartamos) como algunos sostienen, sino  de construir o renovar espacios de trabajo cultural  desarrollando metodologías significativas para las personas y los grupos sociales participantes en la EPA. Es preciso, por ejemplo, darle a los sindicatos u otros movimientos sociales,  capacidad e instrumentos para optar y orientar programas educativos, que potencien su calidad de sujetos y su capacidad de expresión y de desarrollo humano.

No es el momento de desarrollar en este texto el fundamento del enfoque de capacidades en la EPA, pero bástenos señalar el giro que se imprimiría en  la EPA si nos planteáramos , como horizonte de sentido de la misma , cuestiones como: el desarrollo  en los sujetos de la capacidad de auto comprenderse; la capacidad para dotar a la propia actividad de un sentido; la capacidad  para verse desde la perspectiva de los demás; la capacidad de acordar con otros llevar a cabo proyectos de justicia, etc.[ii]

En el marco de lo que hemos señalado  es preciso generar acciones y alianzas entre entidades que trabajan en la EPA para configurar un liderazgo intelectual y  promover que los actores vinculados a la EPA en los países tengas motivos para desarrollar proyectos tanto en  el ámbito de la  EPA desarrollada en el sistema educativo como en la educación social y comunitaria.

Uno de los temas claves es la definición de la EPA en perspectiva no de un ejercicio meramente intelectual sino  sino  establecer un sentido  de la EPA en la actualidad y darle contenidos históricos y pedagógicos a la misma. Actualmente circulan varias definiciones que están condicionando el desarrollo de la EPA.

Desde la perspectiva de los “servicios educativos públicos” se considera la EPA como un “beneficio”, lo que la sitúa como una política social remedial y asociada a una acción con actores “residuales”. Estos actores  son considerados como “destinatarios” y están  sujetos a un régimen de enseñanza rígido y estandarizado. Lo que define a los participantes es su condición general de “rezagado”  sin considerar la diversidad  social, cultural o etaria de estos.

Otra definición común de la EPA desde el punto de vista de sus “destinatarios” es considerarla como una educación para desempleados o jubilados que necesitan nivelar sus estudios sea por su necesidad de optar en el mercado de trabajo o por el valor simbólico de tener sus estudios básicos o secundarios completos en el caso de los jubilados.

Una tercera definición es la de la EPA como  formación o capacitación para el trabajo, lo que sitúa a la EPA, con mayor o menor pertinencia e institucionalización según los países, en el ámbito  de los sistemas de calificaciones y certificación de competencias  según los criterios de las empresas.

Una cuarta definición es la que considera a la EPA como un proceso convencional  y también no formal de una educación para toda la vida. Entiende la EPA como una respuesta al derecho humano del aprendizaje durante la vida entera y en todos los ámbitos del saber. Esta definición es la que domina en los documentos internacionales, y constituye, por lo general, el lenguaje políticamente correcto de muchos países de la región.

Este enfoque es el que nos  permite conceptualizar de manera promisoria una EPA centrada en las necesidades de aprendizaje de los sujetos, repensar la dinámica de la demanda social por la EPA y diseñar nuevas formas institucionales para una política pública de la EPA. Del mismo modo este enfoque es un  adecuado telón para  estudiar lo que significa la EPA como un fenómeno cultural complejo que involucra diversos actores, sus culturas, sus lenguajes, su género sus edades, sus territorios, sus saberes, sus organizaciones y sus “sentidos” o proyectos de vida.

Si la centralidad de la EPA está en los sujetos del aprendizaje podemos de igual manera plantearnos  temas como la demanda por desarrollar la EPA en los lugares de vida y de trabajo de los  participantes; la re significación de la lecto-escritura en una sociedad / red / digital; la redefinición curricular según  territorios y poblaciones participantes (pueblos originarios, migrantes y desplazados,  personas con necesidades especiales)

Sin embargo, la adopción de este enfoque trae consigo plantearse a modo de un programa de investigación  la relación  de la EPA  con las necesidades de formación de llamado capital humano por parte de las empresas, y por consiguiente dilucidar la capacidad del modelo económico  actual para satisfacer una población educada a  través de empleos decentes; de igual manera es preciso diseñar una ruta alternativa a esta visión “laboral”  o “profesional “ de la EPA resignificándola como  una educación para el desarrollo humano, donde la competencias y capacidades de los sujetos se forman no solamente para responder a  las exigencias de la economía de mercado  sino principalmente a los requerimientos del “buen vivir”,  de la participación ciudadana y del potenciamiento de la capacidad humana de actuar, pensar, imaginar y comunicarse en la sociedad actual que exige  reflexividad y la comunitarizaciòn de los conocimientos como condición para el desarrollo de una “sociedad de sujetos”.

Luego de lo que hemos señalado,  es urgente definir  una agenda de investigación y formación: a la necesidad de contar con una información documental y empírica actualizada acerca de las modalidades de EPA, de las poblaciones participantes y de los resultados de sus aprendizajes, debemos agregar:

1.      La necesidad de desarrollar investigaciones narrativas  que permitan conocer las necesidades y  el  “mundo cultural” de los participantes actuales y potenciales de la EPA

2.      Analizar y evaluar los programas actuales de EPA y sus conceptos de aprendizajes

3.      Evaluar la calidad de la enseñanza y las capacidades profesionales de los docentes en la EPA

4.      Establecer modalidades de subvenciones a los participantes y sus organizaciones sociales para que participen en la definición de la oferta y sean capaces de gobernar desde abajo las dinámicas y proyectos de la EPA en los países, dotándolos de autonomía  y dándole reconocimiento como sujetos deliberantes y activos en la EPA.

5.      Analizar la EPA que desarrollan las empresas  y las entidades privadas de capacitación  profesional con subsidios de los gobiernos, para evaluar su pertinencia, sus metodologías de aprendizaje y sus conceptos de educación y desarrollo humano.

6.      Investigar la contribución y la inversión que realizan organizaciones no gubernamentales, organismos de educación popular y otras agencias ciudadanas en el desarrollo de la EPA

7.      Desarrollar programas de formación de investigadores en EPA capaces de actuar en los cambios curriculares, metodológicos  e institucionales que la EPA requiere en la actualidad.

8.      Articular la EPA con los requerimientos de la llamada sociedad del conocimiento y de la democratización digital: analizando casos y prácticas exitosas  que se  realizan en el continente.

9.      Revisar los marcos institucionales de la EPA y generar espacios de investigación y estudios en torno al significado del enfoque del aprendizaje para toda la vida en la definición de políticas de educación de nueva generación (acceso, integralidad, reconocimiento de saberes, nuevas alfabetizaciones, intersectorialidad, autonomía regional, participación de los sujetos de la EPA, nuevos ámbitos de la EPA, etc.)

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[i] Un catálogo de estos problemas se encuentran desarrollados en el documento de Rosa María Torres (2006) De la Alfabetización al Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, elaborado para CREFAL, en el marco de la CONFINTEA VI.

[ii] Un debate reciente sobre enfoque de capacidades en Cortina, Adela y Pereira, Gustavo  (Editores) (2009), Pobreza y Libertad. Erradicar la Pobreza desde el Enfoque de Amartya Sen, Tecnos, Madrid