Metas del Desarrollo Sustentable post 2015 y la construcción de movimientos ciudadanos de educadores por “otro mundo posible”

La nuevas Metas del Desarrollo Sustentable post 2015 y la construcción de  movimientos ciudadanos de educadores por “otro mundo posible”

Jorge Osorio V.

(Versión del 12 de diciembre de 2015) 

 1. El contexto que dio origen a  los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), en la década  pasada de los años 90,  hizo pensar a sus gestores  que era posible conseguir resultados globales en la superación de la pobreza y en el acceso de las poblaciones excluidas a los servicios básicos de salud, alimentación y educación. Existía, en los “gestores globales”, confianza en la prosperidad, que supuestamente vendría  de la mano de un proyecto de capitalismo con rostro humano. El  consenso  en torno a la eventual fortaleza de la economía de mercado, tanto en su versión neoliberal como en  la versión del capitalismo compasivo estadounidense, y al predominio sin contrapeso de las democracias de cuño occidental otorgaba las bases para proponer, desde Naciones Unidades y las organizaciones multilaterales, programas ambiciosos. El orden mundial, tal como se preveía en la época, sería más pacífico y equitativo, si la pretendida globalización modernizadora iba acompañaba de programas sociales y de “ayudas al Desarrollo” desde los países ricos y las agencias mundiales de financiamiento. La fase de los ajustes estructurales y la consecuente privatización de los servicios sociales del Estado, así como el abandono del protagonismo estatal en la generación de empleos y de garante de los derechos sociales y económicos de la población, era vista como el soporte para la dinamización de los mercados y la emergencia de economías innovadores provenientes del antiguo mundo de los países subdesarrollados. La gobernanza mundial articulada en torno al poder de las entidades financieras aseguraba no sólo financiamiento sino la hegemonía de un modo de entender las políticas económicas para el desarrollo humano de manera unívoca. Bajo estas propuestas se plantearon tanto la estrategia de los ODM como, posteriormente el programa global de la Educación para Todos (EPT). Las experiencias de las cumbres globales convocadas por Naciones Unidades, aseguraban, por su parte, un consenso político y retórico de rasgos modernizadores que ponía especial énfasis en la sensibilidad social del desarrollo humano, llamando la atención en temas que convocaban la atención mundial de manera transversal, como eran el VIH, la violencia de género, las crisis alimentaria, entre otros. El fin de la “guerra fría” parecía que daba paso a una guerra contra la pobreza.

2. Los resultados de esta  estrategia global y la capacidad de sus actores principales para llevarlas a cabo están documentados en estudios e investigaciones que nos permiten identificar sus luces y sombras. Este documento no es el lugar para entrar en detalles sobre el particular. Sin embargo, es importante describir los procesos que han ido condicionando los principios y metas de los ODM, que no fueron tan determinantes en sus orígenes. En primer lugar, es preciso señalar el carácter que asumió el tema ambiental y el desarrollo sustentable. Apenas iniciada la década de los años noventa, la Cumbre de Río en 1992  y otras cumbres globales posteriores, como la de la Mujer, Población, Desarrollo Social, pusieron de relieve dos temas cruciales: el primero se refería a la necesidad de plantearse de manera fundamental las condiciones ecológicas y medio-ambientales del desarrollo económico, los efectos ecológicos de los modelos productivos y de consumo y la necesidad de señalar metas globales en torno a los temas de la contaminación, los efectos de los gases invernaderos y el cambio climático. El segundo tema, se refería a la existencia de una sociedad civil global organizada bajo diversas modalidades, que era capaz de presionar por soluciones más radicales y efectivas para girar el paradigma liberal, y su concepción del medio ambiente , y de esa manera abrir paso a una cultura de sustentabilidad que implicase una nueva manera de relacionarse con la naturaleza. Estos movimientos demostraron ser capaces de fiscalizar los acuerdos internacionales y poner en evidencia las resistencias y restricciones que los gobiernos centrales ponían a la hora de avanzar en políticas de sustentabilidad. A posteriori, se manifestaron los grupos anti-globalización y también los movimientos alter-mundistas que habían sido promocionados por el Foro Social Mundial y otras redes contestarias. Estas expresiones de ciudadanía global terminaron por organizar una nueva agenda que vinculaba de manera integral, según el enfoque de “sustentabilidad y justicia social”, tanto las demandas sociales por la igualdad, el respeto de los derechos humanos y la lucha contra las discriminaciones como también la propuesta de cambio del paradigma económico neo liberal y la aspiración de construir democracias participativas.

3. La llamada crisis asiática (a fines de la década pasada) y la actual crisis financiera y de gobernabilidad capitalista han puesto en jaque el funcionamiento del llamado “capitalismo de rostro humano” o compasivo . Las peores versiones del capitalismo se han evidenciado en los últimos años: especulación, corrupción, deterioro de los servicios sociales, discriminación y fraude , concentración de la riqueza, aumento de la brecha de ingresos , empobrecimiento de las poblaciones no adscritas a los circuitos mercantiles , deterioro de los eco sistemas por la acción depredadora de las industrias extractivas, manifestaciones graves de los efectos del cambio climático, deslocalización del empleo desde países centrales hacia países que han visto acrecentar el trabajo infantil, la violación de los derechos laborales básicos, la explotación en el trabajo de las mujeres, entre otras manifestaciones no menos alarmantes.

4. En el ámbito de la educación, la Conferencia de Jomtien de 1990 abrió muchas expectativas. Estas fueron fortalecidas en la Conferencia de Educación para Todos (EPT) realizada en Dakar en 2000. En sus planteamientos había un concepto de gran relevancia: se trataba de educar para satisfacer necesidades básicas de aprendizajes. Y tales “necesidades básicas” se asociaban a la integralidad de las capacidades habilitantes para desarrollarse integralmente en el campo económico, laboral, social, político y cotidiano. Los planteamientos de Jomtien pudieron ser leídos luego en consonancia con las conclusiones de la Comisión Delors y su formulación de la educación para todos-as en cuanto aprendizaje durante toda la vida. Y no sólo entendido como un derecho humano al acceso a los servicios escolares, sino como el reconocimiento del derecho básico de todas las personas a aprender y a potenciar su autonomía y su capacidad de convivir y participar activamente en la sociedad. Sin embargo, el marco de Jomtien no fue todo lo movilizador que se esperaba: hubo lecturas restrictivas de la educación y los aprendizajes “básicos” se redujeron a la enseñanza escolar de niño-as y jóvenes y en muchos países del Sur Jomtien fue el marco retórico de políticas que reducían el rol del Estado en la educación y reducían el gasto social en virtud de lograr “ajustes” en las finanzas públicas de tales países. Ya en la Confintea de 1997 contábamos con un repertorio de críticas bien fundadas sobre las políticas educativas de la década de los años noventa. Y que se manifestaron en las evaluaciones de medio término de Dakar- EPT. Entre ellas, el deterioro de la educación de personas adultas tanto en cuanto al peso institucional que tenía en los organigramas oficiales de los ministerios respectivos, como a la reducción de la inversión en programas de educación permanente. La visión economicista de los años noventa hizo de la educación de personas adultas un símil de la educación para el trabajo, implementada bajo modalidades asistencialistas y compensatorias y de las campañas de alfabetización, cuyos resultados no fueron auspiciosos. La “escolarización “ de la educación oficial de personas adultas conllevó una baja en su capacidad profesional y un distanciamiento de la educación comunitaria, no-formal , que era desarrollada por las organizaciones no gubernamentales, movimientos de educación popular, entidades religiosas y algunas universidades. Esto trajo, como consecuencia, una fisura al momento de revelar el impacto de la educación de personas adultas desarrolladas por actores públicos y no-gubernamentales : las versiones comunitarias de la educación de adultos-as daban cuenta que procesos pedagógicos innovadores y de gran capacidad para enfrentar las “nuevas cuestiones sociales” que la “prosperidad” y el “optimismo” de los inicios de los años noventa no pudieron prever: la emergencia de los movimientos indígenas, la problemática de los emigrantes, desplazados por razones de violencia o guerra internas así como de catástrofes naturales, la demanda por la democratización de la llamada sociedad del conocimiento”, la precarización del empleo, la marginalidad de los jóvenes excluidos o rechazados de la escuela presos de las garras del narco-tráfico y del crimen organizado, la discriminación por razones de género, etnia, cultura, opción sexual, el descrédito de las instituciones políticas y el desarrollo de nuevas formas de ejercitar la democracia desde las bases y la generación de movimientos estudiantiles, ciudadanos, ambientalistas con pretensiones locales y globales que comienzan a cambiar el tono y los contenidos de las propuestas ciudadanas ante la crisis del modelo de capitalismo con rostro humano , que hoy deviene en una verdadera crisis de civilización, como hemos señalado los movimientos educativos críticos  en tanto en el proceso de debate previo como durante  la Cumbre de Río+20.

5. Bajo estas coordenadas nos planteamos qué debemos debatir  desde los movimientos sociales y ciudadanos en relación al post 2015. Hubo varias maneras de mirar el proceso: una forma era resistirse al “juego” de los organismos internacionales y crear nuevas agendas alejadas de las dinámicas multilaterales y gubernamentales, Dar por fracasados o insuficientes  los programas de EPT y ODM e ir a la conquista de nuevas formas de establecer programas globales (sin saber exactamente cómo lograr este propósito). Una segunda forma era inter-locutar activa y críticamente  con  los “administradores” de las agendas globales oficiales promovidas  desde el sistema de la ONU, participar en las evaluaciones y ser más o menos radicales en la definición de nuevas metas, según apreciemos  el contexto global  al 2015. Una tercera forma, y con la se que identificaron organizaciones como el ICAE, CEAAL y CLADE fue definiendo  las “cuestiones globales” claves del Desarrollo Sustentable  , demostrando que son imposibles de resolver dentro del paradigma “liberal-occidental-de puro mercado  (neo-liberalismo; tecno-liberalismo) propiciando procesos que acometan las metas  del Desarrollo  según un nuevo paradigma de “sustentabilidad” y “civilizatorio” que cambie las maneras de producir , consumir , pensar, educarse, democratizar y de relacionarse con los eco-sistemas, en un sentido neo-paradigmático.

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 6. Esta posición implica hacer la crítica al balance de “sombras” de EPT y ODM, evidenciar de manera argumentada y empírica el fracaso de las estrategias de cooperación global sustentadas sólo en las dictaduras de los macro- dictámenes de los organismos financieros multilaterales que “generalizan” el mundo ,sin valorar las diversidades culturales y las singularidades eco-territoriales, así como devalúan la capacidad de los propios países para definir a través de procedimientos democráticos su propias “vías de desarrollo”. Sin dudas, estamos ante la necesidad de revisar cómo se establece la gobernanza global que implique, entre otras temas , sujetar las lógicas del mercado a marcos de consensos globales que permitan avanzar a una época sustentada en : a) una atención activa al cambio climático y sus consecuencias, a la gobernanza del agua y al cuidado de los eco-sistemas agredidos por economías depredadoras; b) el desarrollo de Estados socialmente responsables, garantes de los derechos humanos en todas sus generaciones y fundados en instituciones legítimas y generadas democráticamente; c) el cuidado y promoción de las formas de vida social que conduzcan a una vida justa, saludable, participativas , atenta a la satisfacción de las necesidades humanas para permitir calidad de vida material, las solidaridad para el goce de bienes comunes y el bienestar subjetivo de las personas; d) el desarrollo de una convivencia pública que reconozca las diversidades y sus manifestaciones, sin racismos ni discriminaciones odiosas, capaz de enriquecerse con las expresiones tanto de las culturas locales y como del conocimiento de las “culturas del mundo”, todo ello en el contexto de un nuevo “orden comunicativo” basado en el cuidado del planeta y del patrimonio ecológico, cultural y estético de la humanidad.

7. Dicho todo esto ¿qué podemos señalar desde la perspectiva de la educación  crítica de personas  jóvenes y adultas y del aprendizaje durante toda la vida a través de la educación popular, comunitaria y del sistema escolar ? En 1990 , EPT y ODM  pusieron un  acento en alfabetización y educación básica. Sabemos que si bien estos dos ejes representan metas de evidente pertinencia y de justicia social, los resultados de los programas globales en ambos ámbitos demuestran que bajo criterios aislados- estancos y no sistémicos no logramos avanzar en “desarrollo humano”. No se trata sólo de focalización y de eficiencia en el uso de los recursos que se inviertan. Se trata de asuntos de más fondo , y que son constitutivos de nuestra agenda global, tales como : a) la implementación de nuevos paradigmas para el desarrollo educativo , que reconozca la diversidad de actores y espacios sociales de aprendizaje, entre ellos también la escuela, y que articule la inversión educativa con las metas de todas las políticas sociales; b) la construcción de capacidades institucionales y profesionales para implementar las políticas integradas orientadas al aprendizaje durante toda la vida; c) desarrollar el liderazgo político-técnico para potenciar el capital sinergético de la acción educativa en todas las dimensiones de la vida  ; d) el reconocimiento y puesta en valor de las “educaciones” de personas jóvenes y adultas que bajo diversas modalidades realizan asociaciones no-gubernamentales y ciudadanas y que son capaces de demostrar el impacto de sus trabajos en la resolución de las “viejas y nuevas cuestiones sociales” , así como poner en práctica “modos de educar” consonantes con el nuevo paradigma de civilización que sea la contra cara de los modelos educativos fundados sólo en una la racionalidad economicista e instrumental; e) la superación de los modos actuales para “medir” y apreciar el desarrollo humano expresado en el PIB , a través de un modo integrador de concebir tal desarrollo, entendido como creación de capacidades humanas y como bienestar y calidad de la “vida-vivida-en-común” y con respeto a los derechos humanos. Sólo un giro de tales características hará posible apreciar, en toda su dimensión, el valor agregado de la inversión en el “aprendizaje durante toda su vida”, y su impacto en la generación de capital cultural, cognitivo, social y cívico, habilitantes para convivir, participar, emerger, tomar decisiones, organizarse, ser parte de la gestión de lo “común” en la sociedad, todas condiciones básicas para tener sociedades justas y sustentables.

8. Desde nuestra experiencia, estamos ante una cuestión de lenguaje y política a la vez. Debemos ser capaces de liberar todas las fuerzas institucionales y nuestro propio pensamiento para darle “sentido público” a lo que llamamos y practicamos como “aprendizaje para toda la vida” ; para comunicar y conectar a quiénes son sus sujetos, sus instituciones, su capital de saberes y conocimientos, sus redes y liderazgos, su autoridad ética y cultural, sus proyectos globales de cooperación entre pares y de ellos con los gobiernos nacionales y locales , sus propuestas de políticas públicas y sus investigaciones acerca de la pertinencia de remirar el desarrollo desde la clave del capital sinergético que genera el  aprendizaje durante toda la vida en cuanto proceso de construcción social de relaciones humanas y  de conocimientos.

9. De cara a las necesaria tareas  de deliberación que debemos continuar  con los grupos de expertos y dirigentes de los organismos multilaterales,  que comandan y digitan las políticas sociales y educativas a nivel global  y que están liderando la puesta en marcha de las nuevas Metas de Desarrollo Sustentable  post 2015 , luego que fueran aprobados por la Asamblea General de la ONU hace unos pocos meses en Nueva York,  hay algunas interrogantes que debemos  ir respondiendo, para avanzar desde nuestras propias posiciones:

  

- Cómo evaluamos la disponibilidad de las  agencias convocantes del post 2015 en razón de debatir sobre definiciones neo paradigmáticas y  no  reiterar enfoques  retocados de capitalismo de rostro humano.

- Cómo podemos acreditar la política del “aprendizaje durante toda la vida” como el paradigma educativo emergente y el más propio de una “sociedad de complejidad” , que se oriente a la sustentabilidad integral y a la justicia social, evidenciando su potencialidad de “hilo invisible”, desde la perspectiva de un desarrollo que crea capacidades taxonómicamente multivalentes y capitales sinergéticos, habilitantes tanto para la convivencia común y las vida democrática , como para el bienestar subjetivo de las personas y las comunidades.

 - Qué actores  sociales y políticos pueden potenciar, en el campo propio y en otras agencias, gobiernos y redes, nuestros puntos de vista y las estrategias de cooperación para la definición de las políticas post 2015 en un marco neo-paradigmático ,

- Así como se habla de “países emergentes” desde la jerga del desarrollo económico , cabe preguntarse cuáles pueden ser los “países emergentes” en términos de  abrir campo a  nuevos paradigmas, y animarlos a que asuman liderazgos políticos globales para el cumplimiento  de metas del Desarrollo Sustentable post 2015.

Conclusiones para la acción de los movimientos ciudadanos de educadores por “otro mundo posible”

El proceso que convocó o la ONU para definir un acuerdo global sobre los Objetivos del Desarrollo Sustentable post 2015 permitió  socializar  los debates acerca del futuro del desarrollo sustentable , el combate a la pobreza  y las desigualdades , la educación como derecho humano, la justicia de género, la democratización de la sociedad como condición de inclusión y bienestar social y la urgente tarea de enfrentar los desafíos de cambio climático y sus consecuencias para el cuidado de la biodiversidad, los bienes  naturales comunes , especialmente el agua, la seguridad alimenticia, la migraciones y la prevención de las catástrofes,  entre otros temas.  Sin embargo, es preciso que se  reconozca, como una meta  principal de los nuevos Objetivos del Desarrollo Sustentable ,  lograr y asegurar el acceso de todas las poblaciones a la “educación durante toda la vida”. Reconocer este concepto como horizonte  de la educación necesaria en el mundo actual es un hecho sobresaliente. Debemos apoyar esta definición  , es preciso también darle el contenido que se merece desde una perspectiva de derechos humanos. Creemos fundamental definir la educación durante toda la vida como un derecho humano, que debe ser  exigido , reconocido, promovido, resguardado y satisfecho  por la entidad pública ( Estado) como parte del consenso universal  de los derechos humanos como condición de calidad del Desarrollo . Por ello, los Estados deben organizar sus sistemas educativos  para satisfacer, bajo  diversas modalidades escolares y no-escolares,  el derecho humano a la educación durante toda la vida, lo que significa asegurar acceso universal a servicios educativos, brindarlos con calidad y pertinencia cultural y lingüística, sin discriminación de ninguna clase y sexismo y respondiendo a las necesidades de aprendizaje y de desarrollo de capacidades de todos los grupos sociales, culturales y etarios. La educación, definida en estos términos , debe ser considerada por las políticas educativas  como un bien público   que debe ser gozado por toda la población y proveído por el Estado,  nunca dejado al arbitrio de las dinámicas del mercado  como suele suceder en muchos países cuyos modelos económicos se basan en un liberalismo  radical.

   Los objetivos de erradicación de la pobreza deben complementarse con la superación de las desigualdades. No basta con  erradicar la pobreza extrema sino enfrentar las dinámicas estructurales que generan sociedades desiguales y discriminatorias.  Existen muchos nuevos tipos de pobreza y de situaciones de exclusión que deben ser  confrontados desde nuevos paradigmas de desarrollo, 

las que se provocan por la aplicación de modelos neoliberales privatizadores de los servicios sociales ( la educación  incluida); por  la estructuración neoliberal  de los mercados del trabajo; por   la des-protección  de colectivos vulnerables sea  por su lugar de residencia (sectores rurales, por ejemplo) o por las actividades económicas tradicionales aniquiladas por las empresas transnacionales ( agricultura familiar) ;  por la falta de ocasiones para acceder a nuevos conocimientos y tecnologías;

por estar fuera de los ámbitos formales del empleo;  por sufrir las consecuencias crónicas de la cesantía generadas  por la deslocalización de las industrias; por razones de exclusión y discriminación de género, clasismo  racismo y explotación de niños-as  y jóvenes; por los efectos de  las migraciones forzadas  por conflictos armados, catástrofes naturales y  por el impacto del cambio climático,  la sobreexplotación de los recursos naturales y la privatización de la administración de la biodiversidad.

La educación durante toda la vida  requiere una atención sistemática y programada  por parte de las entidades  públicas nacionales y locales a todos los grupos etarios, como expresión del reconocimiento del derecho humano al aprendizaje a través de todos los ciclos de la vida,  Resulta fundamental  reconocer el carácter catalizador o sinérgico  que tiene este paradigma educativo , especialmente en los beneficios que tiene en lograr cohesión y capital social, acrecentar el capital cultural de las personas, familias y comunidades, crear una cultura ciudadana de participación, solidaridad y responsabilidad social, potenciar la educación y la salud de la infancia a través de padres y madres capacitadas para ello y permitir el acceso de las personas  al conocimiento  y a las tecnologías , al uso de las redes sociales y a las oportunidades  de educación permanente que se implementan bajo la modalidad de aprendizaje social libre  . A través de todas estas metas  se acrecientan las capacidades y el poderío de las personas y de sus comunidades para  ser sujetos activos de democracias  participativas  y de culturas no-discriminatorias, respetuosas de la diversidad y de la pluriculturalidad   y de formas solidarias de gobernar los bienes públicos comunes, económicos, sociales, culturales, de conocimierto  y naturales,  en nuestras sociedades.

Queda pendiente hacer un análisis crítico y comparado de los marcos políticos y conceptuales de la Conferencia de Imchoe (2015) , que  configuran una nueva fase para la estrategia global de la EPT y del documento de la UNESCO (2015)  "Replantear la Educación: ¿hacia un bien común universal" (http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf )  que nos convoca a  pensar la política educativa de las próximas décadas desde una perspectiva de los derechos humanos y de la "educación como un bien público común". Por nuestra parte, reconocemos que  los movimientos de los educadores-as críticos avanzamos en poner en la agenda global "la educación y el aprendizaje para todos y durante toda la vida" en el ámbito de la gestión de los "comunes" , en el marco de una política pro-común que supere el neoliberalismo dominante. Para lograrlo existen aún muchas contiendas y giros políticos que desarrollar y lograr.