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Educación para la Ciudadanía Global. Primera Síntesis del Seminario Virtual ICAE 2016 en inglés, francés y español










ICAE Virtual Seminar

“Adult Education and Development: Global Citizenship Education"
1-18 March 2016
(English, Français, Español)
First Synthesis1

By Jorge Osorio Vargas
ICAE-Chile

We are in the middle of our Seminar and we would like to offer a synthesis of the articles and comments and to build bridges towards what will come next in this Virtual Meeting.
ICAE has convened this seminar with the aim of generating a space for creation, exchange and presentation of proposals on the challenges youth and adult education is facing to promote and train in the exercise of active citizenship that, from the local and national sphere nourishes by convictions and responsibilities regarding the demanding task that the world has today, which is to build a fair coexistence that respects the diversity of cultures, which allows all individuals and communities to effectively access and enjoy the common cultural and natural goods, along with creating relationships of mutual recognition about the need to protect the planet, our "common home".  

The reflection on this dimension of educational work also has great significance in the context of the recent agreements on the Global Objectives for Sustainable Development, given the spirit given by the organizations of civil society that have participated in its process of development, and they constitute a platform of global responsibility, which contributes to the sustainability of the planet, to human development, to social inclusion, to the resistance of all kinds of discrimination, to full gender justice in order to deal with crucial challenges, such as: achieving peacemaking in important territories, resisting fundamentalism and racism, and responding to the humanitarian crisis that has been caused by the displacement and expulsion of thousands of people, including children, as a result of armed conflicts, ecological crises and the search for resources that provide security and dignity to families living in extreme poverty or forced by reasons of sex, religion or state repression.
In her opening presentation of the seminar, Sandra Morrison, President of ICAE, has established the frameworks according to which this exchange has been convened and the ethical and educational requirements we have as educators before the global conditions mentioned. The task ahead is to advance the construction of global citizenship education (hereinafter GCED) recognizing primarily that in this moment we are living a real crossroads that requires that we take charge of building a project of "common humanity" (Morrison) that gives meaning both to local struggles for justice and equality, and to the efforts to make the world a place of recognition and acceptance of cultural diversities. This means, first, to assume a culture of "responsibility", that is, to assume ourselves as main actors of a "desired community", in which construction we must participate actively and critically, because doing so implies giving way to a fair age that Morrison identifies as "post imperialist".
Therefore, the task is to: a) dismantle colonial structures in the economic, social, cultural and educational areas, and from the ways of conceiving gender relations, and; b) work from a decolonizing pedagogy (Torres, Dorio) assuming the contradictions and "collateral" consequences of globalization as it appears in the world today (Picon) with its costs and dynamic of neo-colonial domination (Torres, Dorio) . 

Morrison calls us to understand that this is a process that must be constructed socially from a local perspective and assuming own challenges of a task of historic significance given: a) the complex mechanisms of domination and "seduction" existing in the "global world" (Osorio-Simons); b) the power structures that constitute this world and the means of governance that control it and reproduce it in such a solid way that seem impregnable to us. 
Therefore, it has been noted in several comments that working for a critical GCED (Torres, Dorio) means "transgressing" (Osorio Simons), calling into question imperialism in its neoliberal form (Torres, Dorio) and generating currents and movements that, from the diversity of cultures, knowledge and ways of "caring for life" sow the seeds of a new project of humanity:  "civilizational change", "great transition" are expressions that have been brought to account for what lies ahead according to our Hope (Osorio-Simons; Cándido).

Three main themes have emerged as content platform of the GCED (Torres, Dorio):  
a) sustainable building of the world, to make actually the Earth a common home, preserving the ecological order and acting responsibly in managing the natural commons;  
b) the construction and securing of world peace, and; 
c) the strengthening of democracy as a form of human coexistence.  

Therefore, it is of great importance for the participants to identify the way to conceive and practice the education that we must develop to work on these purposes, from what teaching method we will do so.  Certainly, this is a first key focus of our seminar because it calls us to share our strategies, priorities and demonstrate openness and willingness to work, from the local-national sphere, into the global one. Torres and Dorio propose directly to opt for a teaching method that articulates local aspects and global aspects so that both domains can generate areas of common recognition from the diversity of cultures (which is a value) under a program of immediate action against racism, fundamentalism, gender violence and war. These slogans have full harmony both at local and global levels. This "ethic of responsibility" is on the basis of a decolonial citizen education (Torres, Dorio) to which our commentators aspire, as it is recognized that the way to train individuals responsible for building a just human society and ensuring care of the planet is to dismantle the colonial mental, cultural and educational structures that are still as active remains of the life of our societies and are an obstacle to the full enjoyment of Global Citizenship, according to the purposes of the new 2030 Objectives of Sustainable Development.  

Therefore, it is estimated that the educational process has two pillars: the ethical one, which allows us to aspire to a kind and fair way to organize societies; and the political one, that raises the need to increase the understanding of the mechanisms of power and governance of the global neo-colonization and collectively mobilize communities to protect their identities, their rights and their own ways of conceiving the "good living" as N. Céspedes points out in her comment.

It is interesting to note in several contributions the assessment of local knowledge, knowledge specific of subordinate cultures and of the ways of education of communities that have historically been "invisible" and violated by colonial and neo-colonial structures. Torres and Dorio offer us as the basis of this reflection to consider the proposal by the Portuguese sociologist and great presenter of the World Social Forum, Boaventura Santos Souza, who poses as a means of liberation and dignity of cultures and communities violated of all continents an educational approach that makes emerge the "absence", the voice ancestrally silenced and the identities of those groups who dream and work for a world of recognition and care of life that are not those of the "neo-liberal order". 

Picón, in his comment, calls to review the trends to implement mono-cultural curricula on adult education; Céspedes reminds us of the practices of Latin American popular education as a manifestation of these critical and de-colonial teaching definitions; M. Foalens proposes, as a strategic condition of citizenship education, the "education from the communities", with the resulting political and technical requirements, to remove the dominant educational systems and create new forms of training of educators; Walters proposes, as a decisive choice for educational work in the context of globalization, with its effects of breaching and damage to the lives of people, to take the momentum of local and global social movements that are putting into question the global-neoliberal governance and its inabilities to establish the conditions for a decent life for millions of people with the urgency required, Walters says, to take over current human dramas, such as forced displacement of entire communities, resistance to the recognition of the human right to shelter and asylum, sexist crimes promoted by religious and political fundamentalism, the indifference of the "right-thinking community" and settled from their areas of extreme comfort to the consolidation of a political economy that accepts and generates "social discard", disposable groups, extreme poverty and extreme educational exclusion resulting from illiteracy (Sonmare, Gómez).

A second key focus of our seminar has been the concept of Global Citizenship at which we aim and which will give a meaning to and establish the contents of the GCED. M. Foalens has proposed for discussion a fundamental principle: to understand Citizenship both as: a) the attribute of individuals and their groups to exercise and demand rights within the universal legal framework granted by the Declarations of Human Rights in all their generations, and b) the forms, methods and values that sustain life in common. Therefore, following this definition, GCED is configured as an education for human rights as well as an education for coexistence, respect, recognition of cultural diversity, that is, an education to generate in people educational resources and human capabilities enabling life in common, access and sharing of benefits that public goods, whether natural or cultural, provide. In perspective, this definition is what allows us to establish a citizen education inspired by the Sustainable Development Goals: so GCED is considered an inclusive, green, non-sexist education that enables for cooperation (Osorio-Simons), which encourages the exercise of an intense and participatory citizenship, able to monitor the performance of governments and their policies, whether through existing institutional channels or by direct democratic actions as shown by the local and global movements of students, outraged, anti-globalization groups in recent years (Vielmas).

What is ahead in this seminar?
There are issues that have been raised by way of questions and others that authors themselves have submitted for consideration to analyze their relevance. Without seeking to make a full and definitive repertoire, some of these thematic focuses can be describes as follows:

1. GCED is built only from an ethical and political position of valuing diversity in all its dimensions: cultural, gender, ethnic, linguistic, territorial, learning styles, ways of organizing everyday life. GCED is therefore a holistic approach understood as "decolonial pedagogy", "critical pedagogy", "pedagogy from the communities and social movements", "pedagogy of diversity and non-discrimination". Some authors in the West have spoken of a citizenship based on a "demo-diversity"; some indigenous communities are identified with a "citizenship" understood as the exercise of the care of the sources of life and the way people organize themselves to manage their ecosystems, the "common home" (Morrison).

2. The relevance and timeliness of GCED is defined by the urgent chances of facing situations of injustice, discrimination, humiliation and violation of human dignity, generating cultural and subjective conditions for a civilizational change in view of the contradictory ability of prevailing modes of global governance to give the world peace and means of reparation of the damage caused, in many critical aspects, by the global neo-colonization. Then, GCED is conceived as an education for action, an education to promote the organization of subordinate sectors (Céspedes) and their ability to influence the policy of the countries through social movements (Walters), promoting cooperation networks, exchange of cultural resources and methodologies to exercise public advocacy in government and multilateral policies.

3. The framework of the 2030 Objectives for Sustainable Development seems to be a good channel to coordinate an agenda of "great transition" (Cándido); however, the most significant coincidence that tends to be observed in this Seminar is the concept of Global Citizenship as a participatory process that is generated from the local perspective, with a sense of global responsibility and empathy to the extent that the "common care of life" at the global level is identified as a basic principle. Some manifestations of this Global Citizenship are the demands that arise from damaged communities to get "charters of citizenship", recognition of rights, justice and reparation and respect that, according to what Torres and Dorio affirm, involve removing education on "the West style", ratio-centric, patriarchal and geo-politically neocolonial from the epistemic criteria of new "ecology of knowledge" which emerges as a virtuous phenomenon of this globalized era and that is reflected in the slogan of the demo-diversity also applied to educational systems. For the second part of the seminar we propose, then, to discuss how educators called to this Exchange analyze, evaluate and build proposals referring to the educational policies and reforms in course locally and globally from the pro-GCED agenda that is emerging in this virtual event.

Notes
(1)  The authors of the contributions to this Virtual Seminar are quoted between brackets indicating their name



Premiere Synthèse1

Par Jorge Osorio Vargas
ICAE-Chili
Nous avons atteint la moitié de notre séminaire et nous voudrions vous offrir une synthèse des articles et des commentaires, ainsi qu'établir des ponts vers ce qui viendra à cette réunion virtuelle.
L'ICAE a convoqué ce séminaire dans le but de générer un espace pour la création, l'échange et la présentation des propositions sur les défis auxquels est confrontée l'éducation des jeunes et des adultes pour promouvoir et former dans l'exercice d'une citoyenneté active qui, depuis les domaines local et national, soit nourrie par des convictions et des responsabilités face à la tâche exigeante que le monde a aujourd'hui, qui est de construire une coexistence juste, qui respecte la diversité des cultures, qui permette à tous les individus et les communautés d'accéder effectivement et de profiter des biens culturels et naturels communs, ainsi que la création de relations de reconnaissance mutuelle sur la nécessité de protéger la planète, notre « maison commune ». 

La réflexion sur cette dimension du travail éducatif a également une grande importance dans le contexte des récents accords sur les Objectifs mondiaux pour le développement durable, compte tenu de l'esprit que les organisations de la société civile qui ont participé au processus d'élaboration lui ont accordé, et elles constituent une plate-forme de responsabilité globale, qui contribue à la durabilité de la planète, au développement humain, à l'inclusion sociale, à la résistance à toutes formes de discrimination, à la pleine justice de genre, pour relever ainsi des enjeux cruciaux tels que réussir à pacifier des territoires importants, résister au fondamentalisme et au racisme, et répondre à la crise humanitaire provoquée par le déplacement et l'expulsion de milliers de personnes, y compris des enfants, à la suite des conflits armés, des crises écologiques et de la recherche de ressources qui assurent la sécurité et la dignité aux familles qui vivent dans l'extrême pauvreté ou sont contraintes par des raisons sexistes, religieuses ou de répression de l'État.

Dans sa présentation inaugurale du Séminaire, la Présidente de l'ICAE, Sandra Morrison, a mis en place les cadres dans lesquels cet échange a été convoqué et les exigences éthiques et éducatives que nous avons en tant qu'éducateurs-trices, compte tenue des conditions mondiales indiquées. La tâche proposée est d'avancer dans la construction de l'éducation à la citoyenneté mondiale (ci-après ECM) reconnaissant tout d'abord que nous vivons un véritable carrefour d'époque qui nous oblige à prendre en charge la construction d'un projet de « humanité commune » (Morrison) qui donne un sens tant aux luttes locales pour la justice et l'égalité qu'aux efforts pour faire du monde un lieu de reconnaissance et d'acceptation des diversités culturelles. Cela signifie, d'abord, assumer une culture de  « responsabilité », c'est-à-dire, nous assumer nous-mêmes en tant que sujets protagonistes d'une « communauté souhaitée », à la construction de laquelle nous devons participer activement et de manière critique, car cela implique de donner naissance à un temps juste que Morrison identifie comme « post-impérialiste ».

Par conséquent, il s'agit de: a) démanteler les structures coloniales dans les domaines économiques, sociaux, culturels, éducatifs et des façons de concevoir les relations de genre, et ; b) travailler à partir d'une pédagogie de décolonisation (Torres, Dorio) en assumant les contradictions et les conséquences « collatérales » de la mondialisation telle qu'elle se déroule dans le monde d'aujourd'hui (Picón) avec ses coûts et sa dynamique néo-coloniale (Torres, Dorio).
Morrison nous invite à comprendre qu'il s'agit d'un processus qui doit être construit socialement à partir du local et en assumant des enjeux propres d'une tâche d'importance historique étant donné: a) les mécanismes complexes de domination et « séduction » existant dans le monde « global » (Osorio Simons): b) les structures de pouvoir qui constituent ce monde et les modes de gouvernance qui le contrôlent et le reproduisent solidement, qui parfois nous paraît inexpugnables.

Par conséquent, il a été noté dans plusieurs commentaires que travailler pour une ECM critique (Torres, Dorio) signifie « transgresser » (Osorio Simons), remettre en cause l'impérialisme dans son mode néolibéral (Torres, Dorio) et générer des courants et des mouvements qui, depuis la diversité des cultures, connaissances et moyens de « prendre soin de la vie » sèment les graines d'un nouveau projet d'humanité: « Changement civilisateur », « grande transition » sont des expressions qui ont été utilisées pour rendre compte de ce que nous avons en avant selon notre Espoir (Osorio-Simons; Cándido).

Trois thèmes principaux ont émergé comme plate-forme de contenus de l'ECM (Torres, Dorio): 
a) la construction durable du monde, pour que la terre devienne, effectivement, une maison commune, tout en préservant l'ordre écologique et agissant de manière responsable dans la gestion des ressources naturelles communes; 
b) la construction et la sécurisation de la paix mondiale, et;
c) le renforcement de la démocratie comme une forme de coexistence humaine. 

Par conséquent, d'après ce qui a été dit, il est très important pour les participants d'identifier la façon de concevoir et de pratiquer l'éducation qu'il faut développer pour travailler sur ces buts, à partir de quelle pédagogie nous le ferons. Ceci est, sans doute, un premier élément clé de notre séminaire car il nous convoque à partager nos stratégies et priorités et faire preuve d'ouverture et de la volonté de travailler, à partir du local-national, dans le mondial. Torres et Dorio proposent directement d'opter pour une pédagogie qui articule le local et le mondial pour que des sphères de reconnaissance commune soient générées dans les deux domaines à partir de la diversité des cultures (qui est une valeur) en vertu d'un programme d'action immédiate contre le racisme, le fondamentalisme, la violence de genre et la guerre. Ces consignes sont en pleine harmonie tant au niveau local que mondial. Cette « éthique de responsabilité » est à la base d'une pédagogie citoyenne décoloniale (Torres, Dorio) que nos commentateurs ont comme but, car il est reconnu que la façon de rendre les individus responsables de la construction d'une société humaine juste et d'assurer la prise en charge de la planète est en démontant les structures mentales, culturelles et éducatives coloniales qui restent encore comme des déchets actifs de la vie de nos sociétés et sont un obstacle à la pleine jouissance de la citoyenneté mondiale, selon les objectifs des nouveaux objectifs de développement durable à l'horizon 2030. 

Par conséquent, on estime que le processus éducatif repose sur deux piliers : le pilier éthique, qui nous permet d'aspirer à une façon aimable et juste d'organiser les sociétés, et le pilier politique, qui soulève la nécessité d'accroître la compréhension des mécanismes de pouvoir et de gouvernance de la néo-colonisation mondiale et de mobiliser de façon collective les communautés pour protéger leurs identités, leurs droits et leurs propres façons de concevoir le « bien vivre », comme le souligne N. Céspedes dans son commentaire.

Il est intéressant de noter, dans plusieurs contributions, l'évaluation faite des connaissances locales, des connaissances propres aux cultures subordonnées et des façons d'éduquer des communautés qui ont toujours été « invisibles » et agressées par des structures coloniales et néo-coloniales. Torres et Dorio nous offrent comme base de cette réflexion d'examiner la proposition du sociologue portugais et grand animateur du Forum social mondial, Boaventura de Santos Souza, qui propose comme un moyen de libération et de la dignité des cultures et des communautés agressées de tous les continents une approche éducative qui fasse apparaître la « absences », la voix passée sous silence depuis toujours et les identités des groupes qui rêvent et travaillent pour un monde où il y ait une reconnaissance et un soin de la vie qui ne sont pas ceux de l '« ordre néolibéral ».

Dans son commentaire, Picón appelle à réexaminer, dans l'éducation des adultes, les tendances à mettre en application des programmes mono-culturels ; Céspedes nous rappelle des pratiques de l'éducation populaire Latino-américaine comme une manifestation de ces définitions pédagogiques critiques et décoloniales ; M. Foalens nous propose, comme condition stratégique de l'éducation à la citoyenneté, «l'éducation depuis les communautés», avec les exigences politiques et techniques résultantes pour éliminer les systèmes éducatifs dominants et créer de nouvelles formes de formation des enseignants-tes ; Walters propose comme un choix décisif pour le travail éducatif dans le contexte de la mondialisation, avec ses effets d'agression et d'atteinte à la vie des gens, prendre l'élan des mouvements sociaux locaux et mondiaux, qui remettent en question la forme de la gouvernance globale-néolibérale et ses incapacités pour établir les conditions d'une vie décente pour des millions de personnes avec l'urgence, dit Walters, qui demande la prise en charge des drames humains en ce moment, comme le déplacement forcé de communautés entières, la résistance à la reconnaissance du droit humain à l'abri et l'asile, les crimes sexistes promus par les fondamentalismes religieux et politiques, l'indifférence de la « communauté bien-pensante » et installées dans leurs zones de confort extrême à la consolidation d'une économie politique qui accepte et génère le « rejet social », des collectifs jetables, l'extrême pauvreté et l'exclusion éducative extrême qui provoque l'analphabétisme (Sonmare, Gómez).

Un deuxième élément clé de notre Séminaire est le concept de citoyenneté mondiale à laquelle nous aspirons et qui donnera le sens et établira les contenus de l'ECM. M. Foalens a ajouté au débat un principe fondamental : la compréhension de la citoyenneté tant comme : a) l'attribut des personnes et de leurs collectifs pour exercer et exiger des droits dans le cadre juridique universel accordé par les Déclarations des droits humains dans toutes leurs générations, et b) les formes, les modalités et les valeurs qui soutiennent la vie en commun. Par conséquent, suivant cette définition, l'ECM est configurée comme une éducation aux droits humains ainsi qu'une éducation pour la vie en commun, le respect, la reconnaissance de la diversité culturelle, c'est-à-dire, pour générer chez les personnes les ressources éducatives et les capacités humaines permettant la vie en commun, l'accès et le partage des bénéfices qui fournissent les biens publics, que ce soient naturels ou culturels. Mise en perspective, cette définition nous permet d'établir une pédagogie citoyenne inspirée par les objectifs du développement durable : de ce fait, l'ECM est considérée comme une éducation inclusive, non sexiste, qui permet la coopération (Osorio-Simons), qui encourage l'exercice d'une citoyenneté intense, participative, capable de surveiller la performance des gouvernements et leurs politiques, que ce soit par les canaux institutionnels existants ou par des actions démocratiques directes, comme le montrent les mouvements locaux et mondiaux des étudiants, des indignés, des altermondialistes au cours des dernières années (Vielmas)

Qu'est-ce qui nous attend dans ce séminaire?

Il y a des sujets qui ont été soulevés comme des questions et d'autres qui ont été soumis à l'examen pour analyser leur pertinence par les auteurs eux-mêmes. Sans essayer de faire un répertoire complet et définitif, nous pouvons décrire certains de ces foyers thématiques comme suit :
1.    L'ECM est construite uniquement à partir d'une position éthique et politique de valorisation de la diversité, dans toutes ses dimensions: culturelles, de genre, ethniques, linguistiques, territoriales, de styles d'apprentissage, de manières d'organiser la vie quotidienne. L'ECM est donc une proposition holistique entendue comme une « pédagogie décoloniale », une « pédagogie critique », une « pédagogie depuis les communautés et les mouvements sociaux », une « pédagogie de la diversité et de la non-discrimination ». Certains auteurs en Occident ont parlé d'une citoyenneté fondée sur une « démo-diversité » ; certaines communautés autochtones s'identifient à une « citoyenneté » entendue comme l'exercice de la prise en charge des sources de la vie et la façon dont les gens s'organisent pour gérer leurs écosystèmes, la « maison commune » (Morrison)

2.    La pertinence et l'actualité de l'ECM est définie par les possibilités d'urgence de faire face à des situations d'injustice, de discrimination, d'humiliation et d'agression de la dignité humaine, générant des conditions culturelles et subjectives pour le changement civilisateur face à la capacité contradictoire des modes de gouvernance mondiale dominant pour donner la paix au monde, et des modalités de réparation des dommages causés, dans de nombreux aspects critiques, par la néo colonisation mondiale. Alors, l'ECM est conçue comme une éducation à l'action, pour promouvoir l'organisation des secteurs subalternes (Céspedes) et leur capacité à avoir une incidence sur la politique des pays par le biais de mouvements sociaux (Walters), en favorisant des réseaux de coopération, d'échange de ressources culturelles et de méthodes pour exercer un plaidoyer populaire sur les politiques gouvernementales et multilatérales.

3.    Le cadre des objectifs de développement durable à l'horizon 2030 semble être une bonne voie pour se mettre d'accord sur un programme de « grande transition » (Cándido) ; cependant, la coïncidence la plus importante que l'on observe le plus dans ce séminaire est la notion de citoyenneté mondiale comme un processus participatif qui est généré à partir du local, avec un sens de la responsabilité et de l'empathie mondial dans la mesure où le « soin de la vie commune » est identifié comme un principe de base au niveau mondial. Certaines des manifestations de cette citoyenneté mondiale sont les demandes provenant des communautés agressées pour obtenir des « papiers de citoyenneté », la reconnaissance des droits, la justice et la réparation et le respect qui, d'après ce qui affirment Torres et Dorio, consiste à démanteler l'éducation du « type occidentale » ratio-centrique, patriarcale et géo-politiquement néo-coloniale depuis des critères épistémiques d'une nouvelle « écologie de la connaissance », qui apparaît comme un phénomène vertueux de cette ère de la mondialisation et qui se reflète dans la consigne de la démo-diversité également appliquée aux systèmes éducatifs. Alors, nous proposons, pour la deuxième partie de ce séminaire, que les éducateurs-trices convoqués-ées à cet échange cherchent la façon d'analyser, d'évaluer et de construire des propositions se rapportant aux politiques et à des réformes éducatives en cours à l'échelle locale et mondiale depuis l'agenda pour l'ECM qui émerge dans cet événement virtuel.

Notes
(1)  Les auteurs des contributions à ce séminaire virtuel sont cités entre parenthèses en indiquant leur nom

Primera Síntesis1

Por Jorge Osorio Vargas
ICAE-Chile

Hemos llegado a la mitad de nuestro Seminario y deseamos ofrecer una síntesis de los artículos y comentarios  junto con establecer puentes hacia lo que viene en este Encuentro Virtual.

ICAE ha convocado este Seminario con el propósito de generar un espacio de creación, intercambio y manifestación de propuestas acerca de los desafíos que tiene la educación de jóvenes y personas adultas para promover y formar en el ejercicio de una ciudadanía activa, que desde el ámbito local y nacional se nutra de convicciones y responsabilidades frente a la tarea exigente que el mundo tiene en la actualidad, cual es construir una convivencia justa, que respete la diversidad de las culturas, que permita que  todas las personas y comunidades  accedan efectivamente y disfruten  de los bienes culturales y naturales comunes, junto con crear relaciones de mutuo reconocimiento acerca de la necesidad de cuidar el planeta, la casa común”. 

La reflexión acerca de esta dimensión del trabajo educativo tiene, además, una gran trascendencia en el marco de los recientes acuerdos sobre los Objetivos Globales para el Desarrollo Sustentable, dado el espíritu  que las organizaciones de la sociedad civil , que han participado en su proceso de elaboración, le han otorgado, y se constituyen en una plataforma de responsabilidad global , que contribuya a la sustentabilidad del planeta, al desarrollo humano, a la inclusión social, a  la resistencia de todo tipo de discriminación, a la plena justicia de género,  para así enfrentar desafíos cruciales, ahora mismo, como son: lograr pacificar importantes territorios, resistir al fundamentalismo y al racismo y responder a la crisis humanitaria  que se ha ocasionado por el desplazamiento y expulsión de miles de personas, incluyendo niños y niñas, como consecuencia de conflictos armados, crisis ecológicas y la búsqueda de recursos que provean seguridad y dignidad a familias que viven en pobreza extrema o bien son violentadas por razones sexistas, religiosas o de represión estatal.

En su presentación inaugural del Seminario, la Presidenta del ICAE Sandra Morrison ha establecido los marcos en los cuales se ha convocado a este Intercambio y las exigencias éticas y educacionales que tenemos como educadores-as ante las condiciones globales señaladas. La tarea planteada es avanzar en la construcción de la educación para una ciudadanía mundial (en adelante ECM) reconociendo primariamente  que vivimos una verdadera encrucijada epocal, que nos exige hacernos cargo de construir un proyecto de “humanidad común” (Morrison) que le dé sentido tanto a las luchas locales por la justicia y la igualdad, como a los esfuerzos por hacer del mundo un espacio de reconocimiento y aceptación de la diversidades culturales, lo que esto significa: en primer lugar, asumir una cultura de “responsabilidad”, es decir asumirnos como sujetos protagonistas una “comunidad deseada”, en cuya construcción debemos participar activa y críticamente, pues hacerlo implica dar paso a una época justa que Morrison identifica como  “post imperialista”.

Por tanto, se trata de: a)  desmontar estructuras coloniales en los ámbitos económicos, sociales, culturales, educacionales y de las formas de concebir las relaciones de género, y; b)  trabajar  desde una pedagogía des-colonizadora (Torres, Dorio) asumiendo las contradicciones y las consecuencias “colaterales” de la globalización tal como se despliega en el mundo actualmente (Picón) con sus costos y dinámicas de dominio neo-colonial (Torres, Dorio).

Morrison nos hace un llamado a entender que este es un proceso que se debe construir socialmente desde lo local y asumiendo retos propios de una tarea de alcance histórico dado: a)   los complejos mecanismos de dominio y “seducción”  existentes en  el “mundo gobal”  (Osorio-Simons); b) las estructuras de poder que lo constituyen y las modalidades de gobernanza  que lo controlan y lo reproducen de manera  sólida que nos llega a parecer  inexpugnables

Por ello, se ha  señalado  en  diversos comentarios  que trabajar por una EDM crítica (Torres, Dorio) significa “transgredir” (Osorio Simons), poner en cuestión el imperialismo en su modalidad neoliberal (Torres, Dorio) y generar corrientes y movimientos  que desde la diversidad de culturas, saberes y modos de “cuidar la vida” vayan colocando las semillas de un nuevo proyecto de humanidad :  “cambio civilizatorio”, “gran transición” son expresiones que se han señalado para dar cuenta de lo que hay por delante según nuestra Esperanza (Osorio Simons; Cándido).

Tres grandes ejes se han planteado como plataforma de contenidos de la ECM (Torres, Dorio): 
a) la construcción sostenible del mundo, para hacer de la tierra efectivamente una casa común, preservando el  orden ecológico y actuando con responsabilidad en la gestión de los bienes naturales comunes; 
b) la construcción y aseguramiento de la paz  mundial, y;
c)  el fortalecimiento de la democracia como modalidad de convivencia humana.

Resulta, por lo dicho, de gran importancia para los participantes identificar qué modo de concebir y practicar la educación debemos desarrollar para trabajar en estos propósitos, desde qué pedagogía lo haremos.  Es, sin duda, éste un primer  foco  clave de nuestro Seminario pues nos convoca a compartir nuestras estrategias, prioridades y demostrar la apertura y disposición para trabajar, desde lo local-nacional, en lo global. Torres y Dorio proponen directamente optar por una pedagogía que articule lo local y lo global para que en ambos ámbitos se generen esferas de reconocimiento comunes desde la diversidad  de las culturas (que es un valor) bajo un programa de acción inmediata contra el racismo, el fundamentalismo, la violencia de género y la guerra. Estas consignas tienen plena sintonía tanto en lo local como en lo global. Esta “ética de responsabilidad” está en la base de una pedagogía ciudadana  descolonial (Torres, Dorio)  a la que aspiran nuestros comentaristas, pues se reconoce que la vía para formar sujetos responsables de construir  una convivencia humana justa y de velar por el  cuidado del planeta es preciso desmontar las estructuras mentales, culturales, educacionales coloniales  que aún están como residuos activos de la vida de nuestras sociedades y que son un obstáculo para el pleno disfrute de una Ciudadanía Global, según los propósitos  de los nuevos Objetivos del Desarrollo Sustentable al 2030. 

Por ello, se estima que el proceso educativo tiene dos pilares: el ético; que nos permite aspirar a una manera amable y justa de organizar las sociedades; y el político: que nos plantea la necesidad de acrecentar la comprensión de los mecanismos de poder y gobernanza de la neo-colonización global y movilizar colectivamente las comunidades en defensa de sus identidades, de sus derechos y de sus propios modos de concebir el “bien vivir”, tal como nos señala en su comentario N. Céspedes.

Es interesante observar en varias contribuciones la valoración que se realiza de los saberes locales, de los saberes propios de las culturas subordinadas  y de las formas de educarse que tienen las comunidades que han sido históricamente “invisibilizadas” y vulneradas por las estructuras coloniales y neo-coloniales. Torres y Dorio nos proponen como sustento de esta reflexión considerar la propuesta del sociólogo portugués y gran animador del Foro Social Mundial, Boaventura de Santos Souza, que plantea como vía de la liberación y dignificación de las culturas y comunidades vulneradas de todos los continentes  una pedagogía que haga emerger las “ausencias”, la voz ancestralmente silenciada y las identidades de aquellos colectivos que sueñan y trabajan por un mundo de reconocimiento y cuidado de la vida que no son los del “orden neoliberal” .

Picón en su comentario hace un llamado a revisar en la educación de personas adultas las tendencias a implementar currículos mono-culturales; Céspedes nos reitera las prácticas de la educación popular latinoamericana como una manifestación de estas definiciones pedagógicas críticas y des-coloniales; M. Foalens nos plantea como condición estratégica de la educación para la ciudadanía la “educación desde las comunidades”, con las consiguientes exigencias políticas y técnicas  que esto significa , para remover los sistemas educacionales dominantes y  crear nuevas modalidades de formación de los-as educadores-as; Walters propone como una opción decisiva para el trabajo educativo en el marco de la globalización, con sus efectos de vulneración y daño a la vida de las personas, asumir el impulso de los movimientos sociales locales y globales , que están poniendo en cuestión la forma de gobernanza global- neoliberal y sus incapacidades para establecer las condiciones de una vida digna para millones de personas con la urgencia, dice Walters, que requiere hacerse cargo de los dramas humanos de ahora mismo, como son los desplazamientos forzados de comunidades enteras, la resistencia al reconocimiento del derecho humano  al refugio y al asilo, los crímenes sexistas promovidos desde los fundamentalismos religiosos y políticos, la indiferencia de la “comunidad bien pensante” y asentadas desde sus zonas de extremo confort a la consolidación de una economía política que acepta y genera el “descarte social”, los colectivos desechables, la pobreza extrema y la exclusión educacional extrema que provoca el analfabetismo (Sonmare, Gómez)

Un segundo foco de nuestro Seminario ha sido la concepción de Ciudadanía Global a la que aspiramos y que dará el sentido y establecerá los contenidos de la ECM. M.Foalens ha puesto en el debate un principio fundamental: entender la Ciudadanía  tanto como: a) el atributo de las personas y de sus colectivos para ejercer y exigir derechos en el marco jurídico universal que otorgan las Declaraciones de los Derechos Humanos, en todas sus generaciones, y b) las formas, modalidades y valores que sustentan la vida en común. Por tanto, siguiendo esta definición, la ECM se configura como una educación para los derechos humanos y también como una educación para la convivencia, el respeto, el reconocimiento de las diversidades culturales, es decir para generar en las personas los recursos educacionales  y  las capacidades humanas que permitan la vida en común, el acceso y participación de los beneficios que proveen los bienes públicos, sean naturales o culturales. Puesta en perspectiva, esta definición es la que nos permite establecer  una pedagogía ciudadana inspirada en las Metas del Desarrollo Sustentable: así la ECM se considera  una educación inclusiva, ecológica, no-sexista, que habilita para la cooperación (Osorio Simons), que anima al ejercicio de una ciudadanía intensa, participativa, capaz de controlar el ejercicio de los gobiernos y sus políticas, sea por la vía de los canales institucionales existentes o por  acciones democráticas  directas, como han mostrado los movimientos locales y globales de estudiantes, de indignados, altermundistas en los últimos años (Vielmas)

¿Qué nos espera por delante en este seminario?
Hay temas que han quedado planteados a modo de interrogantes y otros que los propios-as autores-as han sometido a consideración para analizar su pertinencia. Sin pretender hacer repertorio completo y definitivo algunos de estos focos temáticos podemos describirlos de la siguiente manera:

1.    La ECM sólo se construye desde una posición ética y política de valoración de la diversidad, en todas sus  dimensiones: culturales, de género, étnicas, lingüísticas, territoriales, estilos de aprendizajes, formas de organizar la vida cotidiana. La ECM es entonces una propuesta holística que se entiende como “pedagogía descolonial”, “pedagogía crítica”, “pedagogía desde las comunidades y los movimientos sociales”, “pedagogía de la diversidad y no-discriminación”. Algunos autores en Occidente han hablado de una  Ciudadanía basada en una “demo-diversidad”; algunas comunidades originarias se identifican con una “ciudadanía” entendida como el ejercicio del cuidado de las fuentes de la vida y de la manera como las personas se organizan para  gestionar sus eco-sistemas, la “casa común” ( Morrison).

2.    La pertinencia y actualidad de la ECM está definida por las posibilidades urgentes  de enfrentar las situaciones de injusticia, discriminación, humillación y vulneración de la dignidad humana, generando las condiciones culturales y subjetivas para un cambio civilizatorio ante la contradictoria  capacidad de los modos de gobernanza global dominantes para dotar al mundo de paz  y de modalidades de reparación de los daños que ocasiona en muchos aspectos críticos  la neo colonización global. Entonces,  se concibe ECM como una educación para la acción, para promover la organización de los sectores subalternos (Céspedes) y su capacidad de incidir en la política de los países  a través de movimientos sociales (Walters), promoviendo redes de cooperación, de intercambio de recursos culturales y de  metodologías para  ejercer la incidencia popular  en las políticas gubernamentales y multilaterales.

3.    El marco de los Objetivos para el Desarrollo Sustentable al 2030 parece  ser un buen conducto para sintonizar una agenda de “gran transición” (Cándido) sin embargo, la coincidencia más significativa que se tiende a observar en este Seminario es la concepción de la Ciudadanía Global como un proceso participativo que se genera desde lo local, con un sentido de responsabilidad y empatía global en la medida que se identifica como principio  básico el “cuidado de la vida común” a nivel planetario. Son manifestaciones de esta Ciudadanía Global las demandas que se plantean , desde las comunidades vulneradas, para conseguir “cartas de ciudadanía”, reconocimiento de derechos, justicia y reparación y respeto, que en clave de lo sostenido por Torres y Dorio, implica desmontar la educación a “lo occidental”, racio-céntrica, patriarcal  y geo-políticamente neo colonial desde  los criterios  epistémicos de nueva “ecología de saberes”, que emerge como un fenómeno virtuoso de esta época globalizada y que se manifiesta en la consigna  de la  demo-diversidad  también aplicada a los sistemas educacionales. Dejamos, entonces, planteado para la segunda parte de este Seminario el cómo los-as educadores-as convocados a este Intercambio analizan,  evalúan y construyen propuestas en referencia a  las políticas y reformas  educacionales en curso local y globalmente  desde la agenda pro-  ECM que está emergiendo en este evento virtual.

Notas
(1) Los-as autores de las contribuciones a este Seminario Virtual se citan entre paréntesis señalando su apellido





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