At the end
of the first part of our Seminar we set out the need to advance in a
practical definition of GCED from local issues as a first space for the
exercise of citizenship, and from there to think "globalization" and its
impact on the life of people. The ideal (dominant) model of
globalization places us before a global reality which creates
technological and communicational conditions to promote intercultural
dialogue, the search for peace between peoples and the modernization of
social development programs that enable to eradicate poverty. However,
globalization is being a phenomenon that does not favor a change of
mentality and policies in a sense of justice, inclusion and
non-domination.
Some speak of a colono-globalization to describe a new neo-colonial model that organizes the production and exchange of tangible and intangible assets from powerful "centers" impervious to ecological, social and cultural realities of peripheries, i.e., of territories, ecosystems, cultures and societies, which are subject to the discipline of major multilateral financial institutions that "homogenize" the world under a so-called "order supported by the liberties and the free market". So obvious realities lead to restructure the very notion of national States and to recognize how the "institutional sense" of domestic policy of countries collapse as a result of the control dynamics of powerful actors of the "global order".
Given this background, the Seminar has examined what is the meaning of designing a strategic action aiming to generate an active citizenship to ensure relations of justice in society and propose a way to understand the factual dynamics of globalization in a sense of responsibility and planetary sustainability involving an economic order that ensures the care of common natural and cultural assets.
K.J. Baldeh, from Gambia, opens this second part of our Seminar putting "feet on the ground" of all we are working for a global citizenship from the peoples. He sets out the tensions caused by globalization understood as technological modernization and communication for individuals and their local communities still living anchored to their traditions and rules of collaborative coexistance, united for belonging to cultures that generate esteem and appreciation of their own history. This "enclosed world" of communities (Baldeh) is impacted by the cultural dynamics generated by global modernization, in particular, technological and media openness to new symbolic "worlds", of consumption, expectations and projects of life.
The processes of identification, belonging and recognition built -in long historical paths- around an idea of the "national" and "own" is stressed in such a way that processes of redefinition of cultural identity occur. The question that Baldeh poses is what content should have an education that "opens to the world", with its demands for critical reading of reality, an own search of its ways of interacting with cultures, with the "other worlds" and of understanding of globalizing dynamics and their concepts of modernization in a context of poverty, exclusion and illiteracy.
Awidi reaffirms what other participants noted: the complex and contradictory nature of globalization and the need to dispute (provide content) to the exercise of citizenship worldwide. The challenge to criticize and overcome the "ethnocentrism" that is dominating the definition of globalization and citizenship is then necessary, as well as trying to give them content from the "edges", from the "peripheries", from "the peoples". The liberal vision of citizenship that Western democracies propose must undergo deliberation from these "edges", from the "invisible" and violated, from the victims of "collateral damage of globalization". Taking on this challenge allows us to take on -in our educational program for global citizenship- situations of great impact on the lives of millions of people such as forced displacement of families and communities, trafficking, terrorism, climate change, protection of biological and cultural diversity, racism, the walls of segregation as a way to confront the problems of refugees and migrants, gender-based violence and discrimination. Awidi, from his own experience, expresses that the local and "the ethnic" is no longer enough to understand the subjectivity of marginalized sectors: the impact of "collateral damage" determines their life and reduces or substantively denies them their "citizenship".
The "center" ("Davos" in the image of T. Ireland) looks at the world from what is known to it and its ways of accounting for what the "different" are, live and expect, "other worlds". Critical education, popular education in Latin America and other regions have built their "teaching of citizenship" as a process of decoding of the politically dominant values and imaginaries and of re-significance of the role of educators working from sub-alternate communities. This has been the tone in which anti-globalization movements have participated in the process of Sustainable Development Goals by 2030.
In the same perspective, Kiebooms suggests that our education should stretch what is "known" in order to open local communities to global knowledge and cultural multiversity, which are the primary inputs to develop: a) a critical and respectful awareness of diversity (i.e., how the "world" is organized and operates) and, b) a will to appreciate the community aspects (the sense of the common) over the understanding given by the dominant liberalism (Bulajic).
In this context, Skynner proposes us to reflect on the meaning and usefulness that the development of "processes of monitoring" of the GCED can have. The criteria she proposes can be summarized as follows: a) global problems lead international organizations, UNESCO itself, to promote global citizenship education policies in countries; b) these proposals are made by recognizing the cultural diversity of countries, different national education systems and the actions taken by communities, NGOs, social movements and civil society organizations; c) given that the requirement of GCED is a phenomenon rising on global initiatives it is necessary to know what are the contents and how are we educating for global citizenship; d) the problems this global mobilization for GCED are facing are contradictory and complex, since each country or region has its own thematic priorities and consequently the field of citizenship education is multifaceted and not always has mechanisms or entities that can make a follow-up of ongoing projects, its participants, teachers and methodologies.
The commentators appreciate initiatives as the one presented by Skynner, but they make clarifications and set limits. Tuckett highlights what the development (imposition?) of measurement and monitoring policies by multilateral agencies has meant and suggests some criteria that should be the basis for GCED monitoring, including: a) that it is directed to identify and disseminate the most important lessons learned and issues in the regions; b) that civil society organizations have an active role in this critical process of monitoring as catalysts for initiatives and thought; c) that the background to be developed reaches policy makers in order to open in the countries a field of debate on the modalities and contents of GCED in educational policies of the countries.
Baril coincides with Tuckett's opinion and frames these proposals under the saying "democratizing monitoring", while emphasizing three "indicators" that should be on the basis of monitoring: a) how GCED experiences contribute to the democratization of societies; b) how GCED experiences contribute to generate a culture of global sustainability, and; c) how GCED experiences develop skills to exercise rights and citizen participation.
Ireland has finished the discussions in this Seminar calling for GCED not to become an empty concept, manipulated and trivialized by its instrumental, utilitarian and tactical use by the liberal globalist agencies, calling not to stop giving critical, resistance and reestablishment content of a way of life and a new civilizational project that is based on three aspects: a) planetary sustainability; b) full recognition of cultural diversity as a civilizational value and; c) the exercise of common rights for all people, without exclusion and without structural "discard" which causes the neo-liberal globalization.
Picking up the conclusions of the first part of our Seminar and placing them in line with what is proposed in this final part, it is considered that GCED has major challenges for both: a) the shared challenges proposed by international programs (e.g., Sustainable Development Goals by 2030 and the new goals of Education for All), and b) the requirements of communities that, from the local level, "open up and participate in the world", from the dignity and recognition of their cultures, appealing to: a) peace and sustainability of the planet; b) the ideal of just and participatory democracies; c) the necessary recognition of common rights to access public cultural property; d) the social distribution of power and knowledge; e) live in a world without gender violence or ethnic, territorial and cultural discrimination.
We systematize these appeals by stating three major challenges that remain at the end of the Seminar:
- The challenge of developing new political "literacies" so that the culture of non - discrimination and democratization is expressed in the communities and in everyday life and becomes a "common sense" in a permanent citizen learning.
- The challenge of developing educational actions that generate skills in people and their communities to confront the risk, uncertainties, asymmetries and differences in the globalized world through learning programs placed in local social contexts, promoting popular and community education, citizen participation in public life and the generation of educators capable of leading the "openness to all worlds" with a critical approach and based on the universal value of respect for differences and the search for spaces for the construction of the "humanly common" in a relationship of radical kindness with the common home-the planet.
- The challenge of building local and global citizenship influencing the public arena in order to get policies that ensure access and participation of all people in educational processes at all stages of their lives, both through formal education entities and through cultural and educational institutions of civil society organizations, local communities, social movements, indigenous organizations. In this regard, the seminar showed that educators have the task of influencing those people designing educational policies of countries so that this approach can be at the basis of new educational reforms, their priorities, their investment and the training of teachers.
* The authors of the contributions to this Virtual Seminar are quoted between brackets indicating their names
Some speak of a colono-globalization to describe a new neo-colonial model that organizes the production and exchange of tangible and intangible assets from powerful "centers" impervious to ecological, social and cultural realities of peripheries, i.e., of territories, ecosystems, cultures and societies, which are subject to the discipline of major multilateral financial institutions that "homogenize" the world under a so-called "order supported by the liberties and the free market". So obvious realities lead to restructure the very notion of national States and to recognize how the "institutional sense" of domestic policy of countries collapse as a result of the control dynamics of powerful actors of the "global order".
Given this background, the Seminar has examined what is the meaning of designing a strategic action aiming to generate an active citizenship to ensure relations of justice in society and propose a way to understand the factual dynamics of globalization in a sense of responsibility and planetary sustainability involving an economic order that ensures the care of common natural and cultural assets.
K.J. Baldeh, from Gambia, opens this second part of our Seminar putting "feet on the ground" of all we are working for a global citizenship from the peoples. He sets out the tensions caused by globalization understood as technological modernization and communication for individuals and their local communities still living anchored to their traditions and rules of collaborative coexistance, united for belonging to cultures that generate esteem and appreciation of their own history. This "enclosed world" of communities (Baldeh) is impacted by the cultural dynamics generated by global modernization, in particular, technological and media openness to new symbolic "worlds", of consumption, expectations and projects of life.
The processes of identification, belonging and recognition built -in long historical paths- around an idea of the "national" and "own" is stressed in such a way that processes of redefinition of cultural identity occur. The question that Baldeh poses is what content should have an education that "opens to the world", with its demands for critical reading of reality, an own search of its ways of interacting with cultures, with the "other worlds" and of understanding of globalizing dynamics and their concepts of modernization in a context of poverty, exclusion and illiteracy.
Awidi reaffirms what other participants noted: the complex and contradictory nature of globalization and the need to dispute (provide content) to the exercise of citizenship worldwide. The challenge to criticize and overcome the "ethnocentrism" that is dominating the definition of globalization and citizenship is then necessary, as well as trying to give them content from the "edges", from the "peripheries", from "the peoples". The liberal vision of citizenship that Western democracies propose must undergo deliberation from these "edges", from the "invisible" and violated, from the victims of "collateral damage of globalization". Taking on this challenge allows us to take on -in our educational program for global citizenship- situations of great impact on the lives of millions of people such as forced displacement of families and communities, trafficking, terrorism, climate change, protection of biological and cultural diversity, racism, the walls of segregation as a way to confront the problems of refugees and migrants, gender-based violence and discrimination. Awidi, from his own experience, expresses that the local and "the ethnic" is no longer enough to understand the subjectivity of marginalized sectors: the impact of "collateral damage" determines their life and reduces or substantively denies them their "citizenship".
The "center" ("Davos" in the image of T. Ireland) looks at the world from what is known to it and its ways of accounting for what the "different" are, live and expect, "other worlds". Critical education, popular education in Latin America and other regions have built their "teaching of citizenship" as a process of decoding of the politically dominant values and imaginaries and of re-significance of the role of educators working from sub-alternate communities. This has been the tone in which anti-globalization movements have participated in the process of Sustainable Development Goals by 2030.
In the same perspective, Kiebooms suggests that our education should stretch what is "known" in order to open local communities to global knowledge and cultural multiversity, which are the primary inputs to develop: a) a critical and respectful awareness of diversity (i.e., how the "world" is organized and operates) and, b) a will to appreciate the community aspects (the sense of the common) over the understanding given by the dominant liberalism (Bulajic).
In this context, Skynner proposes us to reflect on the meaning and usefulness that the development of "processes of monitoring" of the GCED can have. The criteria she proposes can be summarized as follows: a) global problems lead international organizations, UNESCO itself, to promote global citizenship education policies in countries; b) these proposals are made by recognizing the cultural diversity of countries, different national education systems and the actions taken by communities, NGOs, social movements and civil society organizations; c) given that the requirement of GCED is a phenomenon rising on global initiatives it is necessary to know what are the contents and how are we educating for global citizenship; d) the problems this global mobilization for GCED are facing are contradictory and complex, since each country or region has its own thematic priorities and consequently the field of citizenship education is multifaceted and not always has mechanisms or entities that can make a follow-up of ongoing projects, its participants, teachers and methodologies.
The commentators appreciate initiatives as the one presented by Skynner, but they make clarifications and set limits. Tuckett highlights what the development (imposition?) of measurement and monitoring policies by multilateral agencies has meant and suggests some criteria that should be the basis for GCED monitoring, including: a) that it is directed to identify and disseminate the most important lessons learned and issues in the regions; b) that civil society organizations have an active role in this critical process of monitoring as catalysts for initiatives and thought; c) that the background to be developed reaches policy makers in order to open in the countries a field of debate on the modalities and contents of GCED in educational policies of the countries.
Baril coincides with Tuckett's opinion and frames these proposals under the saying "democratizing monitoring", while emphasizing three "indicators" that should be on the basis of monitoring: a) how GCED experiences contribute to the democratization of societies; b) how GCED experiences contribute to generate a culture of global sustainability, and; c) how GCED experiences develop skills to exercise rights and citizen participation.
Ireland has finished the discussions in this Seminar calling for GCED not to become an empty concept, manipulated and trivialized by its instrumental, utilitarian and tactical use by the liberal globalist agencies, calling not to stop giving critical, resistance and reestablishment content of a way of life and a new civilizational project that is based on three aspects: a) planetary sustainability; b) full recognition of cultural diversity as a civilizational value and; c) the exercise of common rights for all people, without exclusion and without structural "discard" which causes the neo-liberal globalization.
Picking up the conclusions of the first part of our Seminar and placing them in line with what is proposed in this final part, it is considered that GCED has major challenges for both: a) the shared challenges proposed by international programs (e.g., Sustainable Development Goals by 2030 and the new goals of Education for All), and b) the requirements of communities that, from the local level, "open up and participate in the world", from the dignity and recognition of their cultures, appealing to: a) peace and sustainability of the planet; b) the ideal of just and participatory democracies; c) the necessary recognition of common rights to access public cultural property; d) the social distribution of power and knowledge; e) live in a world without gender violence or ethnic, territorial and cultural discrimination.
We systematize these appeals by stating three major challenges that remain at the end of the Seminar:
- The challenge of developing new political "literacies" so that the culture of non - discrimination and democratization is expressed in the communities and in everyday life and becomes a "common sense" in a permanent citizen learning.
- The challenge of developing educational actions that generate skills in people and their communities to confront the risk, uncertainties, asymmetries and differences in the globalized world through learning programs placed in local social contexts, promoting popular and community education, citizen participation in public life and the generation of educators capable of leading the "openness to all worlds" with a critical approach and based on the universal value of respect for differences and the search for spaces for the construction of the "humanly common" in a relationship of radical kindness with the common home-the planet.
- The challenge of building local and global citizenship influencing the public arena in order to get policies that ensure access and participation of all people in educational processes at all stages of their lives, both through formal education entities and through cultural and educational institutions of civil society organizations, local communities, social movements, indigenous organizations. In this regard, the seminar showed that educators have the task of influencing those people designing educational policies of countries so that this approach can be at the basis of new educational reforms, their priorities, their investment and the training of teachers.
* The authors of the contributions to this Virtual Seminar are quoted between brackets indicating their names
2ème Synthèse et conclusions*
Jorge Osorio, ICAE-Chili
Jorge Osorio, ICAE-Chili
A la fin de la première partie de notre séminaire nous avons exposé la nécessité d'avancer dans une définition pratique de l'ECM à partir des problèmes locaux comme un premier espace de l'exercice de la citoyenneté et, à partir de là, penser la « mondialisation » et son impact sur la vie des personnes. Le modèle idéal (dominant) de mondialisation nous présente une réalité mondiale qui crée des conditions technologiques et communicationnelles pour promouvoir le dialogue interculturel, la recherche de la paix entre les peuples et la modernisation des programmes de développement social qui permettent d'éradiquer la pauvreté. Cependant, la mondialisation est un phénomène qui ne favorise pas beaucoup un changement de mentalité et de politiques dans un sens de justice, d'inclusion et de non-domination.
Certains parlent d'une colono-mondialisation pour décrire un nouveau modèle néo-colonial qui organise la production et l'échange de biens corporels et incorporels depuis des « centres » puissants et imperméables aux réalités écologiques, sociales et culturelles des périphéries, à savoir : des territoires, des écosystèmes culturels et des sociétés, qui sont soumis à la discipline des principales institutions financières multilatérales qui font une « homogénéisation » du monde sous un soi-disant « ordre soutenu par les libertés et le marché libre ». Des réalités si manifestes mènent à la restructuration de la notion même des États nationaux et à reconnaître comment le « sens institutionnel » de la politique intérieure des pays s'effond comme conséquence des dynamiques de contrôle des acteurs puissants de « l'ordre mondial ».
Dans ce contexte, le Séminaire a envisagé d'analyser ce qui signifie de projeter une action stratégique visant à générer une citoyenneté active pour assurer les relations de justice dans la société et proposer une façon de comprendre la dynamique de fait de la mondialisation dans un sens de la responsabilité et de la durabilité planétaire impliquant un ordre économique qui assure la protection des biens naturels et culturels communs.
K.J. Baldeh, de la Gambie, ouvre cette deuxième partie de notre séminaire mettant les « pieds sur terre » de tous/toutes ceux/celles qui, comme nous, travaillons pour une citoyenneté mondiale depuis les peuples. Il expose les tensions causées par la mondialisation comprise comme la modernisation technologique et la communication pour les individus et leurs communautés locales vivant encore ancrées dans leurs traditions et des règles de coexistence collaboratives, réunies par leur appartenance à des cultures propres leur générant l'estime et l'appréciation de leur propre histoire. Ce « monde limité » des communautés (Baldeh) reçoit l'impact des dynamiques culturelles générées par la modernisation globale, notamment l'ouverture technologique et des médias à de nouveaux « mondes » symboliques, de consommation, d'attentes et de projets de vie.
Les processus d'identification, d'appartenance et de reconnaissance construits, dans de longues trajets historiques, autour d'une idée du « national » et du « propre » est tendu d'une manière telle que cela provoque des processus de redéfinition de l'identité culturelle. La question qui nous pose Baldeh est quel contenu devrait avoir, dans des contextes de pauvreté, d'exclusion et d'analphabétisme, une éducation « ouverte sur le monde », avec ses exigences de lecture critique de la réalité, d'une recherche propre de ses façons d'interagir avec les cultures, avec les « autres mondes » et de compréhension des dynamiques de mondialisation et ses concepts de modernisation.
Awidi réitère ce que d'autres participants-tes ont noté : la nature complexe et contradictoire de la mondialisation et la nécessité de disputer (de donner du contenu), à l'exercice de la citoyenneté dans le monde entier. Le défi est imposé de critiquer et de surmonter l'« ethnocentrisme » qui domine la définition de la mondialisation et de la citoyenneté et d'essayer de leur donner un contenu à partir des « bords », des « périphéries », des « peuples ». La vision libérale de la citoyenneté que les démocraties occidentales nous proposent doit être soumise à une délibération depuis ces « bords », depuis les « invisibles » et violés, depuis les victimes des « dommages collatéraux de la mondialisation ». Assumer ce défi nous permet d'assumer dans notre programme éducatif pour une citoyenneté mondiale des situations de grand impact sur la vie de millions de personnes telles que le déplacement forcé des familles et des communautés, la traite des blanches, le terrorisme, le changement climatique, la protection de la diversité biologique et culturelle, le racisme, les murs de la ségrégation comme un moyen de faire face aux problèmes des réfugiés et des migrants, la violence de genre et la discrimination en raison du sexe. Awidi, à partir de sa propre expérience, nous propose que le local et « l'ethnique » ne suffissent plus pour comprendre la subjectivité des secteurs marginalisés : l'impact des « dommages collatéraux » conditionnent leur vie et réduisent ou pratiquement nient leur « citoyenneté ».
Le « centre » (« Davos » dans l'image de T. Irlande) regarde le monde à partir de ce qu'il connaît et de ses modes de rendre compte de ce que les « différents », les « autres mondes » sont, vivent et espèrent. L'éducation critique, l'éducation populaire en Amérique latine et d'autres régions ont construit leur « éducation à la citoyenneté » comme un processus de dé-codage des valeurs et des imaginaires dominants du point de vue politique et de resignification du rôle des éducateurs-trices qui travaillent depuis les communautés subalternes. Ce fut le ton dans lequel les mouvements altermondialistes ont participé au processus des Objectifs de développement durable d'ici 2030.
Dans la même perspective, Kiebooms suggère que notre éducation doit tendre « le connu » afin d'ouvrir les communautés locales à la connaissance globale et la multiversité culturelle, qui sont les intrants primaires pour développer : a) une prise de conscience critique et respectueuse de la diversité (c'est-à-dire, comment le « monde » est organisé et fonctionne) et, b) une volonté d'apprécier le communautaire (le sens du commun) sur la compréhension qui donne le libéralisme dominant (Bulajic).
Dans ce contexte, Skynner propose de réfléchir sur le sens et l'utilité que le développement de « processus de suivi » de l'ECM peut avoir. Les critères qu'elle propose peuvent être résumés comme suit : a) les problèmes mondiaux mènent des organisations internationales, l'UNESCO elle-même, à promouvoir des politiques d'éducation à la citoyenneté mondiale dans les pays ; b) ces propositions sont faites en reconnaissant la diversité culturelle des pays, les systèmes éducatifs nationaux différents et les mesures prises à ce sujet par des communautés, des ONG, des mouvements sociaux et des organisations de la société civile ; c) vu que l'exigence de l'ECM est un phénomène en hausse des initiatives mondiales il est nécessaire de savoir quels sont les contenus et la façon d'éduquer à la citoyenneté mondiale ; d) les problèmes que cette mobilisation mondiale pour l'ECM doivent affronter sont contradictoires et complexes, étant donné que chaque pays ou région a ses propres priorités thématiques et par conséquent le domaine de l'éducation à la citoyenneté est multiforme et il n'y a pas toujours de mécanismes ou d'entités qui soient en mesure de faire le suivi des projets en cours, ses participants, les enseignants-tes, les méthodologies.
Les commentateurs apprécient des initiatives telles que celle présentée par Skynner, mais ils font des précisions et fixent des limites. Tuckett met en évidence ce que le développement (l'imposition ?) des politiques de mesure et de suivi par les agences multilatérales a impliqué et suggère quelques critères qui devraient servir de base pour le suivi de l'ECM, y compris : a) qu'il vise à identifier et diffuser les apprentissages et les questions les plus importantes dans les régions ; b) que les organisations de la société civile aient un rôle actif dans ce processus de surveillance critique en tant que catalyseurs des initiatives et de la pensée; c) que les antécédents à développer atteignent les décideurs politiques afin d'ouvrir dans les pays un champ de débat sur les modalités et les contenus de l'EMC dans les politiques éducatives des pays.
Baril a la même opinion de Tuckett et encadre ces propositions dans la phrase « démocratiser la surveillance » mettant l'accent sur trois « indicateurs » qui devraient être à la base de la surveillance: a) comment les expériences de l'ECM contribuent à la démocratisation des sociétés; b) comment les expériences de l'ECM contribuent à générer une culture de la durabilité planétaire, et ; c) comment les expériences de l'ECM développent des compétences pour exercer les droits et la participation des citoyens.
Ireland a fini les conversations de ce Séminaire lançant un appel pour que l'ECM ne devienne pas un concept vide, manipulé et banalisé par son utilisation instrumentale, utilitaire et tactique par des agences globalistes libérales, lançant un appel à ne pas laisser de donner du contenu critique, de résistance et de rétablissement d'un mode de vie et d'un nouveau projet civilisationnel qui repose sur trois aspects : a) la durabilité planétaire : b) la pleine reconnaissance de la diversité culturelle en tant que valeur civilisationnelle et ; c) l'exercice des droits communs pour toutes les personnes, sans exclusion et sans le « rejet » structurel qui provoque la mondialisation néo-libérale.
Reprenant les conclusions de la première partie de notre Séminaire et les plaçant en ligne avec ce qui est proposé dans cette dernière partie, il est considéré que l'ECM a des défis majeurs face tant:
a) aux défis communs proposés par les programmes internationaux (par exemple, les Objectifs de développement durable à l'horizon 2030 et les nouveaux Objectifs de l'éducation pour tous) que: b) aux besoins des communautés qui, depuis une approche locale « s'ouvrent et participent au monde » depuis la dignité et la reconnaissance de leurs cultures, faisant appel à: a) la paix et la durabilité de la planète; b) l'idéal des démocraties justes et participatives; c) la reconnaissance nécessaire des droits communs pour avoir accès à des biens culturels publics; d) la distribution sociale du pouvoir et de la connaissance ; e) à vivre dans un monde sans violence de genre ni discrimination ethnique, territoriale et culturelle.
Nous systématisons ces appels et exprimons trois grands défis que nous laisse ce Séminaire :
- Le défi de développer de nouvelles « alphabétisations » politiques de sorte que la culture de la non - discrimination et la démocratisation soit exprimée dans les communautés et dans la vie quotidienne et devienne un « bon sens » dans un apprentissage citoyen permanent.
- Le défi de développer des actions éducatives qui génèrent des compétences chez les gens et leurs communautés pour faire face aux risques, aux incertitudes, aux asymétries et aux différences dans le monde globalisé grâce à des programmes d'apprentissage situés dans des contextes sociaux locaux, favorisant l'éducation populaire et communautaire, la participation des citoyens à la vie publique et la génération d'éducateurs-trices capables de diriger « l'ouverture à tous les mondes » avec un sens critique et fondés sur la valeur universelle du respect des différences et la recherche des espaces de construction de « l'humainement commun » dans une relation de bonté radicale avec la maison commune-la planète.
- Le défi de construire la citoyenneté locale et mondiale ayant une incidence sur l'arène publique pour atteindre des politiques qui garantissent l'accès et la participation de toutes les personnes aux processus éducatifs à tous les stades de leur vie, à la fois par le biais des organismes d'éducation formelle et à travers des institutions culturelles et éducatives des organisations de la société civile, des communautés locales, des mouvements sociaux, des organisations autochtones. À cet égard, le séminaire a noté que les éducateurs-trices ont la tâche d'influencer les responsables des politiques éducatives des pays afin que cette approche soit à la base de nouvelles réformes éducatives, leurs priorités, leurs investissements et la formation des enseignants-tes.
* Les auteurs des contributions à ce séminaire virtuel sont cités entre parenthèses en indiquant leur no
2da. Síntesis y conclusiones*
Jorge Osorio, ICAE-Chile
Jorge Osorio, ICAE-Chile
Al finalizar la primera parte de nuestro Seminario planteábamos la necesidad de avanzar en una definición práctica de la ECM desde las problemáticas locales como un primer espacio de ejercicio de la ciudadanía, y desde ahí pensar la “globalización” y sus impactos en la vida de la gente. El modelo ideal (dominante) de globalización nos sitúa ante una realidad mundial que crea condiciones tecnológicas y comunicacionales para propiciar el diálogo intercultural, la búsqueda de la paz entre los pueblos y la modernización de los programas de desarrollo social que permiten erradicar las pobrezas. Sin embargo, la globalización está siendo un fenómeno bastante menos propiciatorio de un cambio de mentalidad y de políticas en un sentido de justicia, inclusión y no-dominación.
Algunos hablan de una colono-globalización para describir un nuevo modelo neo-colonial que organiza la producción y el intercambio de bienes tangibles e intangibles desde “centros” poderosos e impermeables a las realidades ecológicas, sociales y culturales de las periferias, esto es: de los territorios, eco-sistemas, culturales y sociedades, que son objeto del disciplinamiento de los grandes organismos financieros multilaterales que “homogenizan” el mundo bajo un pretendido “orden sustentado en las libertades y el libre mercado”. Realidades tan evidentes llevan a reestructurar la noción misma de los Estados nacionales y a reconocer cómo se desploma el “sentido institucional” de la política interna de los países como resultado de las dinámicas de control los poderosos actores del “orden global”.
Vistos estos antecedentes, el Seminario se ha planteado qué significa proyectar una acción estratégica orientada a generar una ciudadanía activa que vele por relaciones de justicia en la sociedad y proponga una manera de comprender la dinámica fáctica de la globalización en un sentido de responsabilidad y sustentabilidad planetaria que implique un orden económico que garantice el cuidado de los bienes naturales y culturales comunes.
K.J. Baldeh, desde Gambia, inaugura esta segunda parte de nuestro Seminario poniendo los “pies en la tierra” de todos aquello-as que estamos trabajando por una ciudadanía global desde los pueblos. Él nos plantea las tensiones que provoca la globalización entendida como modernización tecnológica y comunicación para los individuos y sus comunidades locales que viven aún ancladas a sus tradiciones y a reglas de convivencias colaborativas, cohesionadas por su pertenencia a culturas propias que les genera estima y valoración de su propia historia. Este “mundo acotado” de las comunidades (Baldeh) es impactado por las dinámicas culturales que genera la modernización global, en particular, la apertura tecnológica y mediática a nuevos “mundos” simbólicos, de consumo, de expectativas y de proyectos de vida.
Los procesos de identificación, pertenencia y reconocimiento construidos, en largos trayectos históricos, en torno a una idea de “lo nacional” y de “lo propio” es tensionado a tal forma que se producen procesos de resignificación de la identidad cultural. La pregunta que nos deja Baldeh es qué contenido debe tener en contextos de pobreza, exclusión y analfabetismo una educación que “abre al mundo”, con sus exigencias de lectura crítica de la realidad, de una búsqueda propia de sus formas de relacionarse con las culturas, con los “otros mundos” y de comprensión de las dinámicas globalizadoras y sus conceptos de modernización.
Awidi reitera lo que ya otros-as participantes han señalado: el carácter complejo y contradictorio de la globalización y la necesidad de disputar (de dar contenido), al ejercicio de una ciudadanía a nivel mundial. Se impone el desafío de criticar y superar el “etno-centrismo” que está dominando la definición de la globalización y de la ciudadanía e intentar darles contenido desde los “bordes”, desde las “periferias”, desde “los pueblos”. La visión liberal de ciudadanía que nos proponen las democracias occidentales debe someterse a una deliberación desde estos “bordes”, desde los “invisibles” y vulnerados, desde las víctimas de los “daños colaterales de la globalización”. Asumir este desafío permite que asumamos en nuestro programa educativo para una ciudadanía global situaciones de gran impacto en la vida de millones de personas como son el desplazamiento forzado de familias y comunidades, la trata de blancas, el terrorismo, el cambio climático, la protección de la diversidad biológica y cultural, el racismo, los muros de la segregación como vía para confrontar las problemáticas de los refugiados y emigrantes, la violencia sexista y la discriminación de género. Awidi, desde su propia experiencia, nos plantea que lo local y “lo étnico” ya no es suficiente para entender la subjetividad de los sectores marginados: el impacto de los “daños colaterales” condicionan su vida y les reducen o niegan sustantivamente su “ciudadanía”.
El “centro” (“Davos” en la imagen de T. Ireland) mira el mundo desde lo por él conocido y de sus formas de dar cuenta de los que son, viven y esperan los “diferentes”, los “otros mundos”. La educación critica, la educación popular en América Latina y otras regiones, han construido su “pedagogía de la ciudadanía” como un proceso de des-codificación de los valores e imaginarios políticamente dominante y de re-significación del rol de los-as educadores-as que trabajan desde las comunidades sub-alternas. Esto ha sido el tono con que de los movimientos alter-mundistas participaron en el proceso de los Objetivos del Desarrollo Sustentable al 2030.
En esta misma perspectiva, Kiebooms plantea que nuestra educación tense “lo conocido”, de tal forma de abrir las comunidades locales al conocimiento planetario y a la multiversidad cultural, que son los insumos primordiales para desarrollar: a) una conciencia crítica y respetuosa de la diversidad (es decir, sobre cómo se organiza y funciona el “mundo”) y, b) una voluntad apreciar lo comunitario (el sentido de lo común) por sobre el entendido que le otorga el liberalismo dominante (Bulajic).
En este contexto, Skynner nos propone que reflexionemos sobre qué sentido y utilidad puede llegar a tener el desarrollo de “procesos de seguimiento” de la ECM. Los criterios que plantea pueden resumirse así: a) los problemas globales llevan a organizaciones internacionales, la propia UNESCO, a promover políticas de educación ciudadana global en los países; b) estas propuestas se realizan reconociendo la diversidad cultural de los países, los diferentes sistemas educacionales nacionales y las acciones que realizan al respecto comunidades, ongs, movimientos sociales y organismos de la sociedad civil; c) siendo el requerimiento de la ECM un fenómeno ascendente en las iniciativas globales es preciso conocer sobre qué contenidos y de qué forma se está educando para una ciudadanía global; d) la problemática que enfrenta esta movilización global por la ECM es contradictoria y compleja, pues cada país o región tiene sus propias prioridades temáticas y en consecuencia el campo de la educación ciudadana es polivalente y no siempre existen mecanismos o entidades que puedan hacer seguimiento de los proyectos en curso, de sus participantes, de los-as docentes, de las metodologías.
Los comentaristas valoran iniciativas como la presentada por Skynner, pero hacen precisiones y ponen límites. Tuckett pone en evidencia lo que ha implicado el desarrollo (¿imposición?) de las políticas de medición y monitoreo por parte de agencias multilaterales y sugiere algunos criterios que deben estar a la base del monitoreo de la ECM, entre ellos : a) que se oriente a identificar y difundir los aprendizajes y los issues más relevantes en las regiones; b) que las organizaciones de la sociedad civil tengan un rol activo en este proceso de monitoreo crítico como catalizadores de iniciativas y de pensamiento ; c) que los antecedentes que se elaboren lleguen a los hacedores de políticas para abrir en los países un campo de debate sobre las modalidades y contenidos de la EMC en las políticas educativas de los países.
Baril converge con la mirada de Tuckett y enmarca estas propuestas bajo la sentencia de “democratizar el monitoreo”, a la vez que pone el acento en tres “indicadores” que debieran estar a la base del monitoreo: a) cómo las experiencias de ECM contribuyen a la democratización de las sociedades; b) cómo las experiencias de ECM contribuyen a generar una cultura de sustentabilidad planetaria, y; c) cómo las experiencias de ECM desarrollan habilidades para ejercicios de los derechos y la participación ciudadana.
Ireland ha cerrado las conversaciones de este Seminario haciendo un llamado a que la ECM no se transforme en un concepto vacío, manipulado y banalizado por su uso instrumental, utilitario, táctico de parte de las agencias globalizadoras liberales habiendo un llamado a no cejar de darle de contenido crítico, de resistencia y de refundación de un modo de vivir y de un nuevo proyecto civilizatorio que se base en tres aspectos: a) la sustentabilidad planetaria: b) el reconocimiento pleno de la diversidad cultural como un valor civilizatorio y; c) el ejercicio de derechos comunes por todas las gentes, sin exclusiones y sin el “descarte” estructural que provoca la globalización neo-liberal.
Retomando las conclusiones de la primera parte de nuestro Seminario y situándolas en consonancia con lo propuesto en esta parte final, se considera que ECM tiene desafíos importantes de cara tanto a:
a) los desafíos compartidos propuestos por los programas internacionales (por ejemplo, los Objetivos del Desarrollo Sustentable al 2030 y a las nuevas Metas de la Educación para Todos-as) , como a: b) los requerimientos de las comunidades que desde lo local se “abren y participan a-en el mundo” , desde la dignidad y reconocimiento de sus culturas ,
apelando a; a) la paz y sustentabilidad del planeta; b) al ideal de las democracias justas y participativas; c) al necesario reconocimiento de derechos comunes para acceder a bienes culturales públicos; d) a la distribución social del poder y del conocimiento; e) a vivir en un mundo sin violencia de género ni discriminaciones étnicas, territoriales y culturales.
Sistematizamos estas apelaciones declarando tres grandes desafíos que nos deja el cierre del Seminario:
- El desafío de desarrollar nuevas “alfabetizaciones” políticas, para que la cultura de no – discriminación y de democratización se exprese en las comunidades y en la vida cotidiana y se transforme en un “sentido común” , en un aprendizaje ciudadano permanente
- El desafío de desarrollar acciones educativas que generen capacidades en las personas y en sus comunidades para confrontar el riesgo, las incertidumbres, las asimetrías y las diferencias en el mundo globalizado a través de programas de aprendizaje situados en los contextos sociales locales, fomentando la educación popular y comunitaria, la participación ciudadana en la vida pública y la generación de educadores-as capaces de liderar la “apertura a todos los mundos” con sentido crítico y sustentados en el valor universal del respeto de las diferencias y la búsqueda de espacios de construcción de “ lo humanamente común” en una relación de radical amabilidad con la casa común-el planeta.
- El desafío de Construir Ciudadanía local y global incidiendo en la arena pública para conseguir políticas que aseguren el acceso y participación de todas las personas en procesos educativos durante todas las etapas de su vida, tanto a través de las entidades formales de educación como a través de las instituciones culturales y educacionales de las organizaciones de la sociedad civil, de las comunidades locales, de los movimientos sociales, de las organizaciones indígenas. Al respecto, el seminario a relevado que los-as educadores-as tienen la tarea de incidir en quienes diseñan las políticas educativas de los países para este enfoque esté a la base de nuevas reformas educacionales, de sus prioridades, de su inversión y en la formación de los docentes.
* Los-as autores de las contribuciones a este Seminario Virtual se citan entre paréntesis señalando su apellido
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