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PEDAGOGIA CIUDADANA COMO VIA CRITICA PARA LA CONSTRUCCION DE RELACIONES INCLUSIVAS Y PARTICIPATIVAS EN LAS ESCUELAS





Jorge Osorio V.[1]

(VERSIÓN DE JUNIO, 2016)[2]

Este artículo  propone ocho ámbitos de conversación  acerca del sentido y de la práctica de la pedagogía  ciudadana crítica y su manifestación en  la construcción de relaciones inclusivas y participativas en la vida de las escuelas. Para ello, vamos a plantear un conjunto de afirmaciones y de dilemas, que esperamos sean útiles para pensar , animar y transformar la vida de las escuelas.
1.
Plantearnos la Pedagogía Ciudadana Crítica  es una vía práctica para confrontarnos con el sentido del pensamiento pedagógico vigente y sus fuentes y la posibilidad de inaugurar nuevas maneras de pensar la escuela. Todas las acciones emprendidas en las escuelas remiten a marcos conceptuales y a sistemas de apreciaciones más o menos formales. Analizar las condiciones de la práctica es tomar distancia de la idea vulgar de que ésta pueda ser un tipo de actuación irreflexiva. La reflexión pedagógica –es decir el pensamiento crítico sobre la educación– tiene una función habilitadora. Permite problematizar las teorías implícitas y abrir campo para nuevas teorías que expliquen e interpreten las situaciones de la práctica. Si las acciones están contenidas en marcos, la reflexividad de los educadores(as) se desarrolla como un proceso que incluye apreciación, actuación y reapreciación. Implica una valoración de los saberes que emergen de la práctica reflexionada y, asimismo, un diálogo con los saberes sistematizados disponibles (Gimeno Sacristán, 1998). Por esta vía, las situaciones singulares o las prácticas locales pueden ser entendidas e intervenidas de manera transformativa. En el intento de comprender, el educador puede actuar sobre su realidad y cambiarla si fuese preciso.

2.
Hablar de Pedagogía Ciudadana Crítica  exige plantear algunas características de nuestra modernidad educativa: la diversidad cultural, la tendencia a trabajar sobre currículos ideales distantes de la práctica de los educadores, la ausencia de estos en los debates político-educativos. Sólo desde estos datos es posible hablar de construcción de ciudadanía en el ámbito educacional. La escuela misma puede ser sujeto y espacio de educación ciudadana. Ella es una esfera pública sujeta a escrutinio y conversaciones públicas, tanto sobre sus desempeños profesionales como sobre su sentido cultural y ético. Ciudadanía en este caso significa reconstrucción de las posibilidades de participación de los educadores y de las comunidades en el proceso de hacer escuelas para la democracia; significa la posibilidad de pensar tanto lo público de la educación como la propia escuela pública desde los distintos sectores ciudadanos, incluyendo los populares; implica la creación de redes profesionales de aprendizaje de los educadores, nuevas alianzas entre los gremios magisteriales y las organizaciones productoras de conocimientos y procurar un cambio sustantivo de los contenidos de la participación magisterial en las reformas para hacerlas verdaderamente sustentables; significa construir un sentido de justicia curricular para que las discriminaciones que ocurren en la escuela sean procesadas de manera explícita en las relaciones escolares, valorando la ciudadanía de los jóvenes, sus culturas, su pluralidad y sus desplazamientos éticos.

3.



La Pedagogía Ciudadana Crítica exige plantearse el asunto de las dinámicas identitarias y los principios de participación y pertenencia social. Es preciso articular las lógicas afirmativas de los sujetos, su pluralidad y reivindicación a ser titulares de los derechos a la diversidad y la diferencia con las lógicas de la cooperación, inclusivas y generadoras de “orden” y gobernabilidad. La ciudadanía en el ámbito de la educación significa el fortalecimiento del “hogar público” que es la escuela, espacio de civilidad y de sintonía entre la dinámica reconstructiva de lo común que constituye al ciudadano(a) y los procesos de identificación que nutren los deseos diversos y las actuaciones de los sujetos que son convocados por las escuelas. Las escuelas deben hacer su propia síntesis entre ética pública y pertenencia. Dos vertientes se dan cita en este dilema: las tendencias que afirman los principios deliberativos de la razón práctica y comunicativa y que promueven los acuerdos basados en fundamentos (mínimos o máximos imperativos éticos) y las tendencias que constituyen la ética pública desde la pluralidad de narraciones identificando impulsos éticos que desde la individualidad construyen cartas ciudadanas diferenciadas según contingencias. La primera vertiente nos coloca en el lugar de un pensamiento paradigmático, la segunda nos sitúa en el lugar de un pensamiento narrativo. Ambas son nutrientes de una pedagogía ciudadana (Mardones, 1997).

4.
El desarrollo de la Pedagogía Ciudadana Crítica  en la escuela supone entonces plantearse una cuestión ética: ser ciudadano(a) implica una acción pública y una práctica comunicativa, un aprendizaje del valor del otro, de su diversidad y del respeto de sus derechos. Para una tradición de la ética política, la formación ciudadana es principalmente una educación en las virtudes civiles adecuadas para vivir democráticamente. En efecto, la formación ciudadana es un aprendizaje de las “artes específicas de una ciudadanía moral” (Bárcena, 1997), lo que implica practicar la deliberación y el juicio, desarrollar capacidades y competencias para analizar dilemas éticos de alcance social y público, argumentar acerca de los fundamentos de las controversias y construir desde la cotidianidad escolar la noción de la escuela como una “esfera pública” en la cual se manifiestan tensiones y controversias que deben ser procesadas de manera comunicacional. En este sentido, la escuela puede entenderse como un “orden” basado en una racionalidad comunicativa y un “espacio” de encuentro de sujetos conversantes. Vista así, la escuela es un ámbito de construcción de sentidos, de interpretación de narrativas plurales y de encuentro ciudadano (es decir, encuentro de personas con derechos y responsabilidades públicas).
Formar para el ejercicio de la ciudadanía significa primeramente un proyecto hermenéutico, una acción pedagógica orientada a procesar narrativas, una manera de recuperar la memoria crítica y una aproximación a una tradición ética fundada en aciertos universales, que en nuestro entender deberían ser los derechos humanos.

5.
La Pedagogía  Ciudadana Crítica nos plantea una cuestión de definiciones a nivel político: debemos entender ciudadanía en cuatro niveles.
El primero se refiere a la ciudadanía como una cualidad jurídica que hace titulares de derechos a los sujetos en virtud de un marco objetivo, por ejemplo, los contenidos de una Constitución o de las cartas internacionales de los derechos humanos.
El segundo nivel es el de la ciudadanía como condición de calidad de la democracia y hace referencia a los procedimientos de la convivencia democrática, al conocimiento de las instituciones y a la participación ciudadana. En este nivel es preciso entender que la competencia principal es actuar responsablemente en el ámbito público y ejercer la titularidad democrática en los márgenes de la ética y de la política definidos por los universales arriba indicados.

El tercer nivel es el de la ciudadanía como fenómeno cultural y comunicacional. Se relaciona con la competencia de indagar en la realidad, identificar déficits democráticos, asociarse, comunicarse, resolver controversias de manera no violenta, globalizar dilemas de ética pública particulares, formar juicios críticos desde referencias o fundamentos que le dan sentido a la “ciudadanía moral”.
El cuarto nivel es el de la ciudadanía como rememoración crítica: este nivel es el de la ciudadanía como solidaridad con la historia del sufrimiento humano, como recuperación del sentido memorial de todo acto pedagógico y como simbolización de los límites de la modernidad en cuanto proyecto humanizador.

6.
La Pedagogía Ciudadana Crítica, según lo dicho, constituye un test ético para la escuela. Es algo más que una cuestión de transversalidad metodológica. Es una declaración de fundamentos en el plano de la práctica pedagógica. Se nutre de tradiciones universales y locales. Y constituye un “orden” de sentido para la escuela, en la medida que es un proceso de constitución de un espacio público para la educación escolar y una fuente de competencias críticas que se expresan dentro y fuera de la escuela. Resulta trascendente que la escuela se plantee su condición de posibilidad como institución cultural hábil para constituir sujetos deliberantes, responsables, respetuosos de los derechos humanos, capaces de identificar dinámicas de interculturalidad, aprendices de la tolerancia, competentes moralmente en el ejercicio voluntario de la solidaridad.



7.
La Pedagogía Ciudadana Crítica en la escuela es una pedagogía de la responsabilidad que implica plantearse desafíos claves para la ciudadanía activa de los(as) jóvenes.
En primer lugar, debe ser capaz de replantear la relación entre privacidad y sentido público. En la situación actual de los jóvenes es evidente que es preciso reflexionar en torno al tema de la “justificación” de las relaciones humanas, el valor que se le asigna a la “proximidad” como ámbito de responsabilidad y solidaridad y la identificación de éticas hospitalarias que orienten las contingencias (Boff, 1999; García Molina, 2003; Yus Ramos, 2001).
Un segundo tema que debe plantearse la formación ciudadana en la escuela es su capacidad de promover el “altruismo cívico”, y los movimientos voluntarios que permitan un tránsito de la “tribu” a un asociativismo afectivo abierto al “civismo” en cuanto práctica de la mutualidad, de la reciprocidad y de la donación (Moratalla: 1997). La formación ciudadana es una especie de posibilidad gramatical para una pedagogía del reencantamiento y una tensión reconstructiva de lo que Lipovetsky llamó el “crepúsculo del deber” que terminó asociándolo con una ciudadanía fatigada y anémica (Lipovetsky, 1994).
Existen tres “escenarios de justificación” (Moratalla: 1997) para una formación ciudadana juvenil: uno es el escenario del individuo que identificamos con los retos de la actualización, de la práctica de la tolerancia, de encuentro con temas emergentes (ecología, discriminaciones, multiculturalidad, etc.) y del desarrollo de competencias de escucha y de inmersión en el “siglo” entendiendo sus claves, sus fuentes y sus dilemas.
Un segundo escenario es el de la proximidad que implica un ámbito de construcción de la alteridad, del sentido de vivir con otros en espacios mínimamente institucionalizados, que remiten a una historia y tradiciones comunes (rememoración crítica); es el escenario de deconstrucción de los pragmatismos estériles y de una pedagogía de lo público que asiente en los(as) jóvenes la idea de asociatividad y de participación ciudadana.
El tercer escenario es el de la política y por tanto el ámbito de las competencias del juicio, de la deliberación, de la formación del sentido de lo común y de la construcción de una idea de sujeto y de acción colectiva. En este escenario la pedagogía debe reconstruir la noción de ciudadanía como el derecho a tener derechos, por tanto, debe plantearse el asunto de las instituciones y de la ética pública aplicada a contingencias reconsiderándose los fundamentos dominantes de la “ciudadanía juvenil”. Estamos en el ámbito que permite una acción neo-paradigmática, refundacional en los jóvenes, abierta a lo global y a lo plural, a una estimativa ética incorporada en la “cultura” pública de los sujetos y reafirmada en la escuela en cuanto comunidad interpretativa, tal como señalábamos en párrafos anteriores. Los mínimos universales no son leídos sólo como imperativos sino como fuente de sentido y de un habla pública, como referenciales contextualizados por el juicio propio y asumidos como orientación y utopías éticas


Bibliografía.
Bárcena, Fernando (1997): El Oficio de la Ciudadanía, Paidós, Barcelona.
Boff, Leonardo (1999) : Saber Cuidar. Etica do Humano – Compaixao pela Terra, Editora Vozes, Petrópolis.
 García Molina, José (2003): Dar (la Palabra). Deseo, Don y Etica en Educación Social, Gedisa, Barcelona.
 Gimeno Sacristán (1998): Poderes Inestables en Educación, Morata, Madrid.
  Lipovetsky, Gilles (1994): El Crepúsculo del Deber, Anagrama. Barcelona.
   Mardones, José María (1997): Desafíos para Recrear la Escuela, PPC. Madrid.
Moratalla, Agustín (1997): Etica y Voluntariado PPC”. Madrid.
Osorio, Jorge (2016): Ciudadanías en Movimiento: hacia una agenda de educación ciudadana crítica, en Education Global Research 9: www.educationglobalresearch.net
 Yus Ramos, Rafael (2001): Educación Integral. Una Educación Holística para el Siglo XXI, Desclée. Bilbao.


[1] Educador e historiador chileno. Profesor de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso, Chile. Email: josorio.humanidades@gmail.com
[2] Se recomienda el reciente artículo del autor: Ciudadanías en Movimiento: hacia una agenda de educación ciudadana crítica (2016) , Education Global Research 9 : www.educationglobalresearch.net

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