PEDAGOGIA CIUDADANA COMO VIA CRITICA PARA LA CONSTRUCCION DE RELACIONES INCLUSIVAS Y PARTICIPATIVAS EN LAS ESCUELAS
Jorge Osorio
V.[1]
(VERSIÓN DE
JUNIO, 2016)[2]
Este artículo propone ocho ámbitos de conversación acerca del sentido y de la práctica de la
pedagogía ciudadana crítica y su
manifestación en la construcción de
relaciones inclusivas y participativas en la vida de las escuelas. Para ello,
vamos a plantear un conjunto de afirmaciones y de dilemas, que esperamos sean
útiles para pensar , animar y transformar la vida de las escuelas.
1.
Plantearnos
la Pedagogía Ciudadana Crítica es una
vía práctica para confrontarnos con el sentido del pensamiento pedagógico
vigente y sus fuentes y la posibilidad de inaugurar nuevas maneras de pensar la
escuela. Todas las acciones emprendidas en las escuelas remiten a marcos
conceptuales y a sistemas de apreciaciones más o menos formales. Analizar las
condiciones de la práctica es tomar distancia de la idea vulgar de que ésta
pueda ser un tipo de actuación irreflexiva. La reflexión pedagógica –es decir
el pensamiento crítico sobre la educación– tiene una función habilitadora.
Permite problematizar las teorías implícitas y abrir campo para nuevas teorías
que expliquen e interpreten las situaciones de la práctica. Si las acciones
están contenidas en marcos, la reflexividad de los educadores(as) se desarrolla
como un proceso que incluye apreciación, actuación y reapreciación. Implica una
valoración de los saberes que emergen de la práctica reflexionada y, asimismo,
un diálogo con los saberes sistematizados disponibles (Gimeno Sacristán, 1998).
Por esta vía, las situaciones singulares o las prácticas locales pueden ser
entendidas e intervenidas de manera transformativa. En el intento de
comprender, el educador puede actuar sobre su realidad y cambiarla si fuese
preciso.
2.
Hablar de
Pedagogía Ciudadana Crítica exige
plantear algunas características de nuestra modernidad educativa: la diversidad
cultural, la tendencia a trabajar sobre currículos ideales distantes de la
práctica de los educadores, la ausencia de estos en los debates
político-educativos. Sólo desde estos datos es posible hablar de construcción
de ciudadanía en el ámbito educacional. La escuela misma puede ser sujeto y
espacio de educación ciudadana. Ella es una esfera pública sujeta a escrutinio
y conversaciones públicas, tanto sobre sus desempeños profesionales como sobre
su sentido cultural y ético. Ciudadanía en este caso significa reconstrucción
de las posibilidades de participación de los educadores y de las comunidades en
el proceso de hacer escuelas para la democracia; significa la posibilidad de
pensar tanto lo público de la educación como la propia escuela pública desde
los distintos sectores ciudadanos, incluyendo los populares; implica la
creación de redes profesionales de aprendizaje de los educadores, nuevas
alianzas entre los gremios magisteriales y las organizaciones productoras de
conocimientos y procurar un cambio sustantivo de los contenidos de la participación
magisterial en las reformas para hacerlas verdaderamente sustentables;
significa construir un sentido de justicia curricular para que las
discriminaciones que ocurren en la escuela sean procesadas de manera explícita
en las relaciones escolares, valorando la ciudadanía de los jóvenes, sus
culturas, su pluralidad y sus desplazamientos éticos.
3.
La Pedagogía
Ciudadana Crítica exige plantearse el asunto de las dinámicas identitarias y
los principios de participación y pertenencia social. Es preciso articular las
lógicas afirmativas de los sujetos, su pluralidad y reivindicación a ser
titulares de los derechos a la diversidad y la diferencia con las lógicas de la
cooperación, inclusivas y generadoras de “orden” y gobernabilidad. La
ciudadanía en el ámbito de la educación significa el fortalecimiento del “hogar
público” que es la escuela, espacio de civilidad y de sintonía entre la
dinámica reconstructiva de lo común que constituye al ciudadano(a) y los
procesos de identificación que nutren los deseos diversos y las actuaciones de
los sujetos que son convocados por las escuelas. Las escuelas deben hacer su
propia síntesis entre ética pública y pertenencia. Dos vertientes se dan cita
en este dilema: las tendencias que afirman los principios deliberativos de la
razón práctica y comunicativa y que promueven los acuerdos basados en
fundamentos (mínimos o máximos imperativos éticos) y las tendencias que
constituyen la ética pública desde la pluralidad de narraciones identificando
impulsos éticos que desde la individualidad construyen cartas ciudadanas
diferenciadas según contingencias. La primera vertiente nos coloca en el lugar
de un pensamiento paradigmático, la segunda nos sitúa en el lugar de un
pensamiento narrativo. Ambas son nutrientes de una pedagogía ciudadana
(Mardones, 1997).
4.
El
desarrollo de la Pedagogía Ciudadana Crítica en la escuela supone entonces plantearse una
cuestión ética: ser ciudadano(a) implica una acción pública y una práctica
comunicativa, un aprendizaje del valor del otro, de su diversidad y del respeto
de sus derechos. Para una tradición de la ética política, la formación
ciudadana es principalmente una educación en las virtudes civiles adecuadas
para vivir democráticamente. En efecto, la formación ciudadana es un aprendizaje
de las “artes específicas de una ciudadanía moral” (Bárcena, 1997), lo que
implica practicar la deliberación y el juicio, desarrollar capacidades y
competencias para analizar dilemas éticos de alcance social y público,
argumentar acerca de los fundamentos de las controversias y construir desde la
cotidianidad escolar la noción de la escuela como una “esfera pública” en la
cual se manifiestan tensiones y controversias que deben ser procesadas de
manera comunicacional. En este sentido, la escuela puede entenderse como un
“orden” basado en una racionalidad comunicativa y un “espacio” de encuentro de
sujetos conversantes. Vista así, la escuela es un ámbito de construcción de
sentidos, de interpretación de narrativas plurales y de encuentro ciudadano (es
decir, encuentro de personas con derechos y responsabilidades públicas).
Formar para
el ejercicio de la ciudadanía significa primeramente un proyecto hermenéutico,
una acción pedagógica orientada a procesar narrativas, una manera de recuperar
la memoria crítica y una aproximación a una tradición ética fundada en aciertos
universales, que en nuestro entender deberían ser los derechos humanos.
5.
La
Pedagogía Ciudadana Crítica nos plantea
una cuestión de definiciones a nivel político: debemos entender ciudadanía en
cuatro niveles.
El primero
se refiere a la ciudadanía como una cualidad jurídica que hace titulares de
derechos a los sujetos en virtud de un marco objetivo, por ejemplo, los
contenidos de una Constitución o de las cartas internacionales de los derechos humanos.
El segundo
nivel es el de la ciudadanía como condición de calidad de la democracia y hace
referencia a los procedimientos de la convivencia democrática, al conocimiento
de las instituciones y a la participación ciudadana. En este nivel es preciso entender
que la competencia principal es actuar responsablemente en el ámbito público y
ejercer la titularidad democrática en los márgenes de la ética y de la política
definidos por los universales arriba indicados.
El tercer
nivel es el de la ciudadanía como fenómeno cultural y comunicacional. Se
relaciona con la competencia de indagar en la realidad, identificar déficits
democráticos, asociarse, comunicarse, resolver controversias de manera no
violenta, globalizar dilemas de ética pública particulares, formar juicios
críticos desde referencias o fundamentos que le dan sentido a la “ciudadanía
moral”.
El cuarto
nivel es el de la ciudadanía como rememoración crítica: este nivel es el de la
ciudadanía como solidaridad con la historia del sufrimiento humano, como
recuperación del sentido memorial de todo acto pedagógico y como simbolización
de los límites de la modernidad en cuanto proyecto humanizador.
6.
La Pedagogía
Ciudadana Crítica, según lo dicho, constituye un test ético para la escuela. Es
algo más que una cuestión de transversalidad metodológica. Es una declaración
de fundamentos en el plano de la práctica pedagógica. Se nutre de tradiciones
universales y locales. Y constituye un “orden” de sentido para la escuela, en
la medida que es un proceso de constitución de un espacio público para la
educación escolar y una fuente de competencias críticas que se expresan dentro
y fuera de la escuela. Resulta trascendente que la escuela se plantee su
condición de posibilidad como institución cultural hábil para constituir
sujetos deliberantes, responsables, respetuosos de los derechos humanos,
capaces de identificar dinámicas de interculturalidad, aprendices de la
tolerancia, competentes moralmente en el ejercicio voluntario de la
solidaridad.
7.
La Pedagogía
Ciudadana Crítica en la escuela es una pedagogía de la responsabilidad que
implica plantearse desafíos claves para la ciudadanía activa de los(as)
jóvenes.
En primer
lugar, debe ser capaz de replantear la relación entre privacidad y sentido
público. En la situación actual de los jóvenes es evidente que es preciso
reflexionar en torno al tema de la “justificación” de las relaciones humanas,
el valor que se le asigna a la “proximidad” como ámbito de responsabilidad y
solidaridad y la identificación de éticas hospitalarias que orienten las
contingencias (Boff, 1999; García Molina, 2003; Yus Ramos, 2001).
Un segundo
tema que debe plantearse la formación ciudadana en la escuela es su capacidad
de promover el “altruismo cívico”, y los movimientos voluntarios que permitan
un tránsito de la “tribu” a un asociativismo afectivo abierto al “civismo” en
cuanto práctica de la mutualidad, de la reciprocidad y de la donación
(Moratalla: 1997). La formación ciudadana es una especie de posibilidad
gramatical para una pedagogía del reencantamiento y una tensión reconstructiva
de lo que Lipovetsky llamó el “crepúsculo del deber” que terminó asociándolo
con una ciudadanía fatigada y anémica (Lipovetsky, 1994).
Existen tres
“escenarios de justificación” (Moratalla: 1997) para una formación ciudadana
juvenil: uno es el escenario del individuo que identificamos con los retos de
la actualización, de la práctica de la tolerancia, de encuentro con temas
emergentes (ecología, discriminaciones, multiculturalidad, etc.) y del
desarrollo de competencias de escucha y de inmersión en el “siglo” entendiendo
sus claves, sus fuentes y sus dilemas.
Un segundo
escenario es el de la proximidad que implica un ámbito de construcción de la
alteridad, del sentido de vivir con otros en espacios mínimamente
institucionalizados, que remiten a una historia y tradiciones comunes
(rememoración crítica); es el escenario de deconstrucción de los pragmatismos
estériles y de una pedagogía de lo público que asiente en los(as) jóvenes la
idea de asociatividad y de participación ciudadana.
El tercer
escenario es el de la política y por tanto el ámbito de las competencias del
juicio, de la deliberación, de la formación del sentido de lo común y de la
construcción de una idea de sujeto y de acción colectiva. En este escenario la
pedagogía debe reconstruir la noción de ciudadanía como el derecho a tener
derechos, por tanto, debe plantearse el asunto de las instituciones y de la
ética pública aplicada a contingencias reconsiderándose los fundamentos
dominantes de la “ciudadanía juvenil”. Estamos en el ámbito que permite una
acción neo-paradigmática, refundacional en los jóvenes, abierta a lo global y a
lo plural, a una estimativa ética incorporada en la “cultura” pública de los
sujetos y reafirmada en la escuela en cuanto comunidad interpretativa, tal como
señalábamos en párrafos anteriores. Los mínimos universales no son leídos sólo
como imperativos sino como fuente de sentido y de un habla pública, como
referenciales contextualizados por el juicio propio y asumidos como orientación
y utopías éticas
Bibliografía.
Bárcena,
Fernando (1997): El Oficio de la Ciudadanía, Paidós, Barcelona.
Boff,
Leonardo (1999) : Saber Cuidar. Etica do Humano – Compaixao pela Terra, Editora
Vozes, Petrópolis.
García Molina, José (2003): Dar (la Palabra).
Deseo, Don y Etica en Educación Social, Gedisa, Barcelona.
Gimeno Sacristán (1998): Poderes Inestables en
Educación, Morata, Madrid.
Lipovetsky, Gilles (1994): El Crepúsculo del
Deber, Anagrama. Barcelona.
Mardones, José María (1997): Desafíos para
Recrear la Escuela, PPC. Madrid.
Moratalla,
Agustín (1997): Etica y Voluntariado PPC”. Madrid.
Osorio,
Jorge (2016): Ciudadanías en Movimiento: hacia una agenda de educación
ciudadana crítica, en Education Global Research 9: www.educationglobalresearch.net
Yus Ramos, Rafael (2001): Educación Integral.
Una Educación Holística para el Siglo XXI, Desclée. Bilbao.
[1]
Educador e historiador chileno. Profesor de la Escuela de Psicología de la
Universidad de Valparaíso, Chile. Email: josorio.humanidades@gmail.com
[2] Se
recomienda el reciente artículo del autor: Ciudadanías
en Movimiento: hacia una agenda de educación ciudadana crítica (2016) ,
Education Global Research 9 : www.educationglobalresearch.net
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