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Las políticas de educación de personas adultas en América Latina: actualizando los desafíos




Jorge Osorio V. [1]


La situación educativa de América Latina y el Caribe está siendo intensamente debatida desde diversas agencias,  movimientos sociales y organizaciones ciudadanas. Las reformas educativas que han venido desarrollándose desde la pasada década de los años 90 no han  sido capaces de revertir el cuadro de desigualdad, exclusión y discriminación que afecta a mayoritarios sectores sociales del continente, en particular  a la infancia,  las mujeres, los pueblos indígenas y las poblaciones urbanas y rurales vulneradas.
Los estudios de los organismos especializados destacan los avances en la cobertura , sin embargo, reconocen los déficit en la calidad de los aprendizajes y la asimetría de los resultados , vía mediciones estandarizadas, entre grupos sociales diversos y la segregación cultural y territorial que se reproduce sin que los programas en curso logren revertirla. Las iniciativas para el “mejoramiento” de la gestión de las escuelas han confiado en que la modernización del liderazgo educativo, la capacitación docente y una continua medición de resultados en lecto-escritura y aritmética generarían dinámicas de cambio tales que harían posible revertir las situaciones de  abandono escolar y discriminación en cuanto a  los beneficios igualitarios de las ofertas educativas públicas.
En el marco de estas políticas se han configurado programas locales tanto públicos como privados , varios de los cuales  han mostrado efectividad en los parámetros que indicamos, sin embargo, las condiciones sociales de base y el reducido capital cultural de las familias y comunidades más vulneradas están siendo factores decisivos para entender la disparidad de los “resultados” y las escuelas tal como están concebidas y organizadas en la actualidad no lograr impactar en el conjunto del desarrollo educativo de las comunidades. Ya no basta con  enfoques que pretendan “emparejar la cancha” para asegurar igualdad de oportunidades, pues la desigualdad de las posiciones culturales de los grupos empobrecidos y marginados es tal que una “educación para todos” que no reconozca estos factores estructurales de asimetría  y se sitúe en un paradigma liberal y compensatorio no otorgará el impacto planteado con los grandes objetivos globales de la educación , como por ejemplo son los actuales Objetivos del Desarrollo Sustentable al 2030 , acordados en la Asamblea General de la ONU durante 2015. 
Tales reformas están siendo insuficientes  para avanzar en lo que consideramos debiera ser el objetivo principal de las políticas educativas en nuestra, ya no en el marco de la “igualdad de oportunidades” sino  en el marco de la  “justicia educativa”.
Por lo general,  han predominado en las propuestas de “políticas educativas”, en América Latina y el Caribe,   enfoques  que buscan asociar el desarrollo educativo con la generación de competencias  que habiliten la integración efectiva  de algunos sectores de  la población a los circuitos productivos y de servicios que sustentan el actual ciclo del capitalismo tecno-global. Por lo mismo, estas políticas han tendido a priorizar una modernización de los sistemas educativos nacionales, en particular en la gestión de las escuelas, en la redefinición de los  currículos y en la tecnificación de la enseñanza.
Se han concebido estas reformas restringidas al ámbito escolar buscando aprendizajes medibles a partir de monitoreo estandarizados en dos campos temáticos  considerados claves para desarrollar las llamadas “competencias del siglo XXI”, que en la propuesta tecno-liberal se refieren a la lecto-escritura y la matemática.   Si bien  han realizado importantes  inversiones nacionales y multilaterales destinadas a  reformas, sin embargo, no es posible señalar que su implementación esté consiguiendo  impactar los que, desde nuestra visión, son  los nudos más críticos de la exclusión educativa en el continente
Estas políticas modernizadoras  se  han enfocado en aquellas poblaciones que se encuentran en un proceso acelerado de integración a las dinámicas laborales de los  modelos económicos neoliberales, en particular las vinculadas con las industrias exportadoras, extractivistas  y de servicios, que están requiriendo  personal portadores de  las competencias instrumentales y tecnológicas  básicas y medianas  que son necesarias para su   fortalecimiento en el contexto de las  economías globales.
Se entiende lógicamente, que desde estos enfoques las  problemáticas de fondo  que estructuran la exclusión educativa no están siendo priorizadas y se las califica en el orden de aquellas políticas sociales  dirigidas a los que,  sin vergüenza alguna, sus “diseñadores” neoliberales califican de “residuales”, dirigidas focalmente a la población caracterizada como “descartada” o irremediablemente “precarizada”  por los efectos de la “modernización” productiva. Nada más contradictorio con los reciente Objetivos de Desarrollo Sustentable  (2015) para garantizar al 2030 el pleno  y equitativo acceso de todas las poblaciones y grupos sociales y culturales a los beneficios de la educación básica y secundaria de calidad,  en el marco del reconocimiento al derecho al aprendizaje-educación durante toda la vida, sin exclusiones ni discriminaciones por razones de género, etnia y condición etaria.
Consideramos que la situación educacional  desmejorada de América Latina y el Caribe exige una revisión de las políticas educativas vigentes  para generar  un espacio social y político en que los actores públicos y ciudadanos puedan re-agendar las prioridades educacionales, evaluar los compromisos internacionales de los Estados y ampliar las esferas de incidencia de los programas educacionales y culturales más allá del ámbito de los sistemas escolares.  Organizaciones de la sociedad civil regional (como CEAAL y CLADE[2] )  han realizado una contribución reciente  a este proceso sosteniendo que es preciso hacerse cargo del desafío de re-significar las políticas educativas y los sistemas nacionales de educación para reconocer y garantizar el derecho a la educación durante toda la vida. Lo que implica identificar aquellas situaciones de injusticia educativa   que exigen una urgente actuación pública y hacerse cargo de que tales situaciones no  pueden ser apreciadas y evaluadas desde la restringida  “lógica” de los  rezagos o de  las brechas a reducir,  a partir de mediciones de “aprendizajes” previamente formateados como “pertinentes” para la modernización económica neoliberal,  sino que deben ser procesadas y asumidas como demandas sociales que remiten a la construcción de sociedades justas e inclusivas.
Las políticas neoliberales han consolidado regímenes jurídicos de facto ( en muchos casos desconociendo  las  propias reglas constitucionales de los países)  que no reconocen la educación como un derecho social  y,  por tanto, renuncian a tener  políticas que siquiera  garanticen el principio básico  del acceso  efectivo y gratuito  de  toda la población a programas escolares y no-escolares  , sin consideración de exclusión etaria. Renuncian a responder eficazmente  a las situaciones educacionales más críticas y que configuran lo que podemos llamar “las estructuras de la injusticia educativa” del continente :  el analfabetismo de base ; el abandono escolar de niños, niñas u jóvenes;  el trabajo y el abuso infantil;  la precariedad educacional de los-as jóvenes  que los empuja al desplazamiento forzado y la emigración riesgosa;    la desigualdad en el acceso a los beneficios de la tecnología y las ciencias que afecta a las familias de sectores populares; el sexismo y la violencia de género en los sistemas escolares;  la discriminación y no – reconocimiento de las  necesidades educativas de las comunidades rurales, de los pueblos indígenas y de minorías culturales y lingüísticas; la insuficiente y no siempre pertinentes oportunidades educacionales  para aquellas personas de diversas edades que desean completar sus estudios escolares a través de modalidades adecuadas a sus condiciones laborales y culturales;  la  carencia de sistemas de acreditación de saberes y competencias obtenidas en modalidades comunitarias y no-escolarizadas de formación y que habiliten para el desempeño laboral; la precaria condición de las instituciones públicas que ofrecen programas educativos para personas adultas que en su vida laboral y cotidiana buscan legítimamente hacer valer el principio universal del derecho al aprendizaje-educación durante toda la vida.
 La  educación de personas adultas se tiende a concebir  en las política de modernización  de los sistemas educativos nacionales como una  modalidad o un sub-sector de estos cuyos focos principales deben ser   la alfabetización, la educación escolar compensatoria de las personas  jóvenes y adultas que en algún momento de la vida abandonaron la escuela  y la capacitación laboral. Sin embargo, esa visión no tiene sintonía plena  con  el itinerario político  que  se ha ido marcando a través de las CONFINTEA  y del trabajo de las redes de educadores-as de personas adultas y de educación popular que han asumido una perspectiva acerca de la educación de las personas adultas   según el paradigma de la educación durante toda la vida. Y desde esta posición, tales actores vienen realizando, desde hace más de una década,   una revisión intensa de las condiciones de facto de la educación de personas adultas en  cada país, de sus programas, prioridades, renuncias, involuciones, promesas incumplidas y también aciertos, cuando es el caso.
Es importante señalar que esta operación de monitoreo social, y sus consecuentes propuestas de políticas,  se está configurando desde algunas premisas claves:
-          En primer lugar, reconociendo que la educación de las personas adultas no puede reducirse a la generación de competencias exigibles o requeridas por las dinámicas económicas y por las nuevas estructuras del empleo, sino debe garantizarse sobre todo  su reconocimiento como derecho a desarrollar capacidades de toda índole para el fortalecimiento de la ciudadanía, la autonomía, los empleos decentes. Este planteamiento sólo será posible alentarlo desde un paradigma garantista (la educación como derecho humano), por lo que es evidente que las proyecciones de  la educación de las personas adultas   requieren desmontar el predominio de las  políticas neoliberales y sus concepciones economicistas de “modernización educativa” en sus definiciones y proyecciones.
-          En segundo  lugar,  reconociendo  que  evaluar  las políticas de educación de las personas adultas exige tanto:  a) un análisis  de todas las  políticas educativas en curso pues decisiones que se tomen en algún u otro sentido ( prioridades gubernamentales , inversiones , etc.) repercuten en sus propio desarrollo , como : b)    una articulación política con actores que trabajan respondiendo a los desafíos que demandan  aquellas  injusticias educativas  estructurales que mencionamos al  comienzo de esta Introducción: la justicia educativa como horizonte político y ética exige una visión sistémica del cambio educativo.
-          En tercer lugar,  reconociendo que desde la experiencia concreta que tenemos en el campo que nos ocupa en este Informe  es preciso asumir que la demanda por el diseño e implementación de  políticas de educación de personas adultas , orientadas a la creación de capacidades integrales que permitan a éstas y sus comunidades acceder y participar en el uso, creación y distribución social  de conocimientos y bienes culturales sea  a través de programas escolares,  no-escolares, comunitarios o auto-gestionados  por los colectivos sociales, culturales, étnicos, sólo será incidente si se ejerce desde los movimientos sociales,   las organizaciones  docentes, estudiantiles, ciudadanas y la redes globales por “otra educación”.
-          Frente al Analfabetismo ,en todas sus expresiones y dimensiones culturales y etarias (en cuanto  exclusión, discriminación, vulnerabilidad, dominación, segregación),   no cabe sino grandes movilizaciones nacionales para asegurar la implementación de políticas que garanticen  el acceso y participación de todos-as al goce de bienes culturales comunes que haga que todas las personas y sus comunidades sean capaces de construir proyectos de vida, participar de la vida política, expresar su creatividad, demandar el derecho al trabajo digno y decente, proyectar itinerarios educativos durante toda su vida. Los programas de alfabetización deberán entonces ser parte de un continuo socio-educacional que contemple la generación de espacios comunitarios de aprendizaje, la implementación de políticas locales que acrecienten  de capital cultural efectivo de las familias y comunidades,  la participación de las organizaciones comunitarias y movimientos culturales de base en la gestión de tales políticas y la formación de educadores-as que sean promotores  y animadores de los programas locales y territoriales con pertinencia cultural, étnica y lingüística.
-          En relación al diseño y gestión de las Políticas, el desafío es  conseguir que los sistemas educacionales se refunden a partir de las exigencias del paradigma del derecho de todas las personas al aprendizaje-educación durante toda la vida. Reto no menor, pues implica  des-escolarizar la educación de las personas adultas  y crear redes de agencias públicas y ciudadanas que gestionen en los territorios las demandas de aprendizaje  y de desarrollo de capacidades de las comunidades y colectivos locales. Para avanzar en estos sentidos los gobiernos  deberán  realizar reformas institucionales para que los servicios públicos de la educación de personas adultas implementen en todos los territorios de  nuestros países, de acuerdo a criterios de pertinencia y justicia curricular, asegurando la profesionalización de los docentes  y la calidad y dignidad de los recintos en los cuales se implementen.
-         Sobre la Gobernanza, las nuevas políticas de educación de personas adultas deberán asumir que ésta es un atributo clave de la sustentabilidad política  de las sociedades que aspiran a ser capaces de distribuir poder y conocimientos (verdaderas democracias) y que su implementación  será  un test de calidad política de los gobiernos sometido al escrutinio público de la ciudadanía. La participación ciudadana en el diseño e implementación de estas políticas garantizará la marcha en el sentido requerido. Será  necesario, además,  desarrollar capacidades regionales y locales, en los respectivos gobiernos territoriales (capacidades relacionadas con  las formación de educadores-as, infraestructura, materiales y tecnologías  de aprendizajes, etc.)  para el desarrollo de programas educacionales plurietarios ,  pertinentes a los requerimientos culturales locales.  Los gobiernos establecerán como una prioridad de justicia e igualdad para nuestros ciudadanos-as la necesaria inversión en infraestructura, recursos didácticos y ampliación de la participación de la población en programas educativos sea  de por la vía de las instituciones escolares públicas.
En consecuencia, será preciso lograr una ruptura con las políticas compensatorias orientadas sólo a la “recuperación de estudios” ( como suele definirse la educación de personas adultas en varios de nuestros países) y a la capacitación para los “empleos tecnificados” para concebir esta educación como un componente estratégico de un  nuevo modo de desarrollo humano ,destinada a la  creación de capacidades de las personas y de sus comunidades de vida,  para que sean protagonistas de sus proyectos propios, expresen  su identidad y creatividad,  accedan a bienes culturales y tecnológicos, actúen protagónicamente en la vida política, sean corresponsables  del cuidado del planeta  y concurran solidariamente a la creación de sociedades justas.



[1] Profesor de la  Escuela de Psicología  de la Universidad de Valparaíso y responsable del Observatorio de la Educación de Jóvenes y Adultos de la Universidad de Playa Ancha (Valparaíso)

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