Jorge Osorio V. [1]
La
situación educativa de América Latina y el Caribe está siendo intensamente
debatida desde diversas agencias,
movimientos sociales y organizaciones ciudadanas. Las reformas
educativas que han venido desarrollándose desde la pasada década de los años 90
no han sido capaces de revertir el
cuadro de desigualdad, exclusión y discriminación que afecta a mayoritarios
sectores sociales del continente, en particular
a la infancia, las mujeres, los
pueblos indígenas y las poblaciones urbanas y rurales vulneradas.
Los
estudios de los organismos especializados destacan los avances en la cobertura
, sin embargo, reconocen los déficit en la calidad de los aprendizajes y la
asimetría de los resultados , vía mediciones estandarizadas, entre grupos
sociales diversos y la segregación cultural y territorial que se reproduce sin
que los programas en curso logren revertirla. Las iniciativas para el
“mejoramiento” de la gestión de las escuelas han confiado en que la
modernización del liderazgo educativo, la capacitación docente y una continua
medición de resultados en lecto-escritura y aritmética generarían dinámicas de
cambio tales que harían posible revertir las situaciones de abandono escolar y discriminación en cuanto a los beneficios igualitarios de las ofertas
educativas públicas.
En
el marco de estas políticas se han configurado programas locales tanto públicos
como privados , varios de los cuales han
mostrado efectividad en los parámetros que indicamos, sin embargo, las
condiciones sociales de base y el reducido capital cultural de las familias y
comunidades más vulneradas están siendo factores decisivos para entender la
disparidad de los “resultados” y las escuelas tal como están concebidas y
organizadas en la actualidad no lograr impactar en el conjunto del desarrollo
educativo de las comunidades. Ya no basta con
enfoques que pretendan “emparejar la cancha” para asegurar igualdad de
oportunidades, pues la desigualdad de las posiciones culturales de los grupos
empobrecidos y marginados es tal que una “educación para todos” que no
reconozca estos factores estructurales de asimetría y se sitúe en un paradigma liberal y
compensatorio no otorgará el impacto planteado con los grandes objetivos
globales de la educación , como por ejemplo son los actuales Objetivos del Desarrollo
Sustentable al 2030 , acordados en la Asamblea General de la ONU durante
2015.
Tales
reformas están siendo insuficientes para
avanzar en lo que consideramos debiera ser el objetivo principal de las
políticas educativas en nuestra, ya no en el marco de la “igualdad de
oportunidades” sino en el marco de
la “justicia educativa”.
Por
lo general, han predominado en las
propuestas de “políticas educativas”, en América Latina y el Caribe, enfoques que buscan asociar el desarrollo educativo con
la generación de competencias que habiliten
la integración efectiva de algunos
sectores de la población a los circuitos
productivos y de servicios que sustentan el actual ciclo del capitalismo
tecno-global. Por lo mismo, estas políticas han tendido a priorizar una
modernización de los sistemas educativos nacionales, en particular en la
gestión de las escuelas, en la redefinición de los currículos y en la tecnificación de la
enseñanza.
Se
han concebido estas reformas restringidas al ámbito escolar buscando
aprendizajes medibles a partir de monitoreo estandarizados en dos campos
temáticos considerados claves para
desarrollar las llamadas “competencias del siglo XXI”, que en la propuesta
tecno-liberal se refieren a la lecto-escritura y la matemática. Si bien han realizado importantes inversiones nacionales y multilaterales
destinadas a reformas, sin embargo, no
es posible señalar que su implementación esté consiguiendo impactar los que, desde nuestra visión, son los nudos más críticos de la exclusión
educativa en el continente
Estas
políticas modernizadoras se han enfocado en aquellas poblaciones que se
encuentran en un proceso acelerado de integración a las dinámicas laborales de
los modelos económicos neoliberales, en
particular las vinculadas con las industrias exportadoras, extractivistas y de servicios, que están requiriendo personal portadores de las competencias instrumentales y
tecnológicas básicas y medianas que son necesarias para su fortalecimiento en el contexto de las economías globales.
Se
entiende lógicamente, que desde estos enfoques las problemáticas de fondo que estructuran la exclusión educativa no
están siendo priorizadas y se las califica en el orden de aquellas políticas
sociales dirigidas a los que, sin vergüenza alguna, sus “diseñadores”
neoliberales califican de “residuales”, dirigidas focalmente a la población
caracterizada como “descartada” o irremediablemente “precarizada” por los efectos de la “modernización”
productiva. Nada más contradictorio con los reciente Objetivos de Desarrollo
Sustentable (2015) para garantizar al
2030 el pleno y equitativo acceso de
todas las poblaciones y grupos sociales y culturales a los beneficios de la
educación básica y secundaria de calidad,
en el marco del reconocimiento al derecho al aprendizaje-educación durante
toda la vida, sin exclusiones ni discriminaciones por razones de género, etnia
y condición etaria.
Consideramos
que la situación educacional desmejorada
de América Latina y el Caribe exige una revisión de las políticas educativas
vigentes para generar un espacio social y político en que los
actores públicos y ciudadanos puedan re-agendar las prioridades educacionales,
evaluar los compromisos internacionales de los Estados y ampliar las esferas de
incidencia de los programas educacionales y culturales más allá del ámbito de
los sistemas escolares. Organizaciones
de la sociedad civil regional (como CEAAL y CLADE[2] ) han realizado una contribución reciente a este proceso sosteniendo que es preciso
hacerse cargo del desafío de re-significar las políticas educativas y los
sistemas nacionales de educación para reconocer y garantizar el derecho a la
educación durante toda la vida. Lo que implica identificar aquellas situaciones
de injusticia educativa que exigen una
urgente actuación pública y hacerse cargo de que tales situaciones no pueden ser apreciadas y evaluadas desde la
restringida “lógica” de los rezagos o de
las brechas a reducir, a partir
de mediciones de “aprendizajes” previamente formateados como “pertinentes” para
la modernización económica neoliberal,
sino que deben ser procesadas y asumidas como demandas sociales que
remiten a la construcción de sociedades justas e inclusivas.
Las
políticas neoliberales han consolidado regímenes jurídicos de facto ( en muchos
casos desconociendo las propias reglas constitucionales de los países) que no reconocen la educación como un derecho
social y, por tanto, renuncian a tener políticas que siquiera garanticen el principio básico del acceso
efectivo y gratuito de toda la población a programas escolares y
no-escolares , sin consideración de
exclusión etaria. Renuncian a responder eficazmente a las situaciones educacionales más críticas
y que configuran lo que podemos llamar “las estructuras de la injusticia
educativa” del continente : el
analfabetismo de base ; el abandono escolar de niños, niñas u jóvenes; el trabajo y el abuso infantil; la precariedad educacional de los-as
jóvenes que los empuja al desplazamiento
forzado y la emigración riesgosa; la
desigualdad en el acceso a los beneficios de la tecnología y las ciencias que
afecta a las familias de sectores populares; el sexismo y la violencia de
género en los sistemas escolares; la
discriminación y no – reconocimiento de las
necesidades educativas de las comunidades rurales, de los pueblos
indígenas y de minorías culturales y lingüísticas; la insuficiente y no siempre
pertinentes oportunidades educacionales
para aquellas personas de diversas edades que desean completar sus
estudios escolares a través de modalidades adecuadas a sus condiciones
laborales y culturales; la carencia de sistemas de acreditación de
saberes y competencias obtenidas en modalidades comunitarias y no-escolarizadas
de formación y que habiliten para el desempeño laboral; la precaria condición
de las instituciones públicas que ofrecen programas educativos para personas
adultas que en su vida laboral y cotidiana buscan legítimamente hacer valer el
principio universal del derecho al aprendizaje-educación durante toda la vida.
La
educación de personas adultas se tiende a concebir en las política de modernización de los sistemas educativos nacionales como
una modalidad o un sub-sector de estos
cuyos focos principales deben ser la
alfabetización, la educación escolar compensatoria de las personas jóvenes y adultas que en algún momento de la
vida abandonaron la escuela y la
capacitación laboral. Sin embargo, esa visión no tiene sintonía plena con el
itinerario político que se ha ido marcando a través de las CONFINTEA y del trabajo de las redes de educadores-as de
personas adultas y de educación popular que han asumido una perspectiva acerca
de la educación de las personas adultas
según el paradigma de la educación durante toda la vida. Y desde esta
posición, tales actores vienen realizando, desde hace más de una década, una revisión intensa de las condiciones de
facto de la educación de personas adultas en
cada país, de sus programas, prioridades, renuncias, involuciones,
promesas incumplidas y también aciertos, cuando es el caso.
Es
importante señalar que esta operación de monitoreo social, y sus consecuentes
propuestas de políticas, se está
configurando desde algunas premisas claves:
- En primer lugar, reconociendo que la
educación de las personas adultas no puede reducirse a la generación de
competencias exigibles o requeridas por las dinámicas económicas y por las
nuevas estructuras del empleo, sino debe garantizarse sobre todo su reconocimiento como derecho a desarrollar
capacidades de toda índole para el fortalecimiento de la ciudadanía, la
autonomía, los empleos decentes. Este planteamiento sólo será posible alentarlo
desde un paradigma garantista (la educación como derecho humano), por lo que es
evidente que las proyecciones de la
educación de las personas adultas
requieren desmontar el predominio de las
políticas neoliberales y sus concepciones economicistas de
“modernización educativa” en sus definiciones y proyecciones.
- En segundo lugar,
reconociendo que evaluar
las políticas de educación de las personas adultas exige tanto: a) un análisis de todas las
políticas educativas en curso pues decisiones que se tomen en algún u
otro sentido ( prioridades gubernamentales , inversiones , etc.) repercuten en
sus propio desarrollo , como : b) una
articulación política con actores que trabajan respondiendo a los desafíos que
demandan aquellas injusticias educativas estructurales que mencionamos al comienzo de esta Introducción: la justicia
educativa como horizonte político y ética exige una visión sistémica del cambio
educativo.
- En tercer lugar, reconociendo que desde la experiencia
concreta que tenemos en el campo que nos ocupa en este Informe es preciso asumir que la demanda por el
diseño e implementación de políticas de
educación de personas adultas , orientadas a la creación de capacidades
integrales que permitan a éstas y sus comunidades acceder y participar en el
uso, creación y distribución social de
conocimientos y bienes culturales sea a
través de programas escolares,
no-escolares, comunitarios o auto-gestionados por los colectivos sociales, culturales,
étnicos, sólo será incidente si se ejerce desde los movimientos sociales, las organizaciones docentes, estudiantiles, ciudadanas y la redes
globales por “otra educación”.
- Frente al Analfabetismo ,en todas sus
expresiones y dimensiones culturales y etarias (en cuanto exclusión, discriminación, vulnerabilidad,
dominación, segregación), no cabe sino
grandes movilizaciones nacionales para asegurar la implementación de políticas
que garanticen el acceso y participación
de todos-as al goce de bienes culturales comunes que haga que todas las
personas y sus comunidades sean capaces de construir proyectos de vida,
participar de la vida política, expresar su creatividad, demandar el derecho al
trabajo digno y decente, proyectar itinerarios educativos durante toda su vida.
Los programas de alfabetización deberán entonces ser parte de un continuo
socio-educacional que contemple la generación de espacios comunitarios de
aprendizaje, la implementación de políticas locales que acrecienten de capital cultural efectivo de las familias
y comunidades, la participación de las
organizaciones comunitarias y movimientos culturales de base en la gestión de
tales políticas y la formación de educadores-as que sean promotores y animadores de los programas locales y
territoriales con pertinencia cultural, étnica y lingüística.
- En relación al diseño y gestión de
las Políticas, el desafío es conseguir
que los sistemas educacionales se refunden a partir de las exigencias del
paradigma del derecho de todas las personas al aprendizaje-educación durante
toda la vida. Reto no menor, pues implica
des-escolarizar la educación de las personas adultas y crear redes de agencias públicas y
ciudadanas que gestionen en los territorios las demandas de aprendizaje y de desarrollo de capacidades de las
comunidades y colectivos locales. Para avanzar en estos sentidos los
gobiernos deberán realizar reformas institucionales para que
los servicios públicos de la educación de personas adultas implementen en todos
los territorios de nuestros países, de
acuerdo a criterios de pertinencia y justicia curricular, asegurando la
profesionalización de los docentes y la
calidad y dignidad de los recintos en los cuales se implementen.
- Sobre
la Gobernanza, las nuevas políticas de educación de personas adultas deberán
asumir que ésta es un atributo clave de la sustentabilidad política de las sociedades que aspiran a ser capaces
de distribuir poder y conocimientos (verdaderas democracias) y que su
implementación será un test de calidad política de los gobiernos
sometido al escrutinio público de la ciudadanía. La participación ciudadana en
el diseño e implementación de estas políticas garantizará la marcha en el
sentido requerido. Será necesario,
además, desarrollar capacidades
regionales y locales, en los respectivos gobiernos territoriales (capacidades
relacionadas con las formación de
educadores-as, infraestructura, materiales y tecnologías de aprendizajes, etc.) para el desarrollo de programas educacionales
plurietarios , pertinentes a los
requerimientos culturales locales. Los
gobiernos establecerán como una prioridad de justicia e igualdad para nuestros
ciudadanos-as la necesaria inversión en infraestructura, recursos didácticos y
ampliación de la participación de la población en programas educativos sea de por la vía de las instituciones escolares
públicas.
En
consecuencia, será preciso lograr una ruptura con las políticas compensatorias
orientadas sólo a la “recuperación de estudios” ( como suele definirse la
educación de personas adultas en varios de nuestros países) y a la capacitación
para los “empleos tecnificados” para concebir esta educación como un componente
estratégico de un nuevo modo de
desarrollo humano ,destinada a la
creación de capacidades de las personas y de sus comunidades de
vida, para que sean protagonistas de sus
proyectos propios, expresen su identidad
y creatividad, accedan a bienes
culturales y tecnológicos, actúen protagónicamente en la vida política, sean corresponsables del cuidado del planeta y concurran solidariamente a la creación de
sociedades justas.
[1]
Profesor de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso y responsable
del Observatorio de la Educación de Jóvenes y Adultos de la Universidad de
Playa Ancha (Valparaíso)
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