La Investigación-Acción y la docencia crítico - reflexiva: notas
para un itinerario formativo [1]
Jorge Osorio Vargas
Resumen:
Este texto es una
transcripción editada por su autor de una conferencia académica realizada a un
grupo de educadores-as acerca de la vigencia de la Investigación-Acción como
marco de análisis, exploración e interpretación de las prácticas educativas y
pedagógicas de lo-as docentes que trabajan en contextos de educación
universitaria, de formación para el liderazgo pedagógico y de las personas
adultas , en perspectiva de darle sentido reflexivo y crítico a su acción
profesional. Plantea lo que a juicio del autor son los atributos de identidad
de la Investigación-Acción practicada desde instituciones educacionales que
declaran su adhesión a modos innovadores de docencia y orientados al
aprendizaje transformacional
Palabras claves:
Investigación–Acción;
docencia reflexiva; prácticas profesionales; aprendizaje transformacional;
metodologías participativas
La Investigación-Acción (IA
en adelante) es una investigación cualitativa pues indaga los atributos de la
práctica pedagógicos “desde” y “en” los procesos educativos mismos, desde las
experiencias y las hablas de sus sujetos. La IA, entonces, no sólo es una
alternativa metódica a lo cuantitativo, o una opción investigativa que prefiere
trabajar con datos no métricos ; es un
proceso de conocimiento de la realidad orientado tanto a la resolución de
problemas sociales y educativos que requieren cambios innovadores , a nivel técnico, profesional, institucional, cultural,
social y político, como al conocimiento
de las dinámicas de construcción de subjetividad y aprendizaje en contextos
educativos de diversa condición cultural y territorial . [2]
A nuestro entender, hablar
de la IA supone primeramente hablar del carácter práctico-reflexivo del oficio
de los-as educadores-as. Esto significa de manera importante reconocer, valorar
y analizar los actos reflexivos y críticos que se desarrollan en la práctica
pedagógica : esto es , en aquella práctica relacionada con la
construcción de escenarios de aprendizaje , con las dinámicas psico-sociales culturales de
la relación docente -aprendiz y la formación del sentido del educarse en
comunidad o del la comunitarización de la producción y distribución social de
los aprendizajes. sea en instituciones educacionales,
en proyectos de educación comunitaria o en la etnoeducación o educación “informal”
y “expandida” [3]. Esta acción siempre es generativamente narrativa:
es decir, se comunica a través de relatos acerca de los procesos subjetivos que
viven los-as las participantes en
sus experiencias
de alteridad educativa (del encuentro
con el-a otro-a) y de las propias experiencias y códigos culturales de los-as investigadores-as / educador-as en cuanto actúan como docentes-partícipes.[4]
En efecto, los-as educadores-as generan en la IA saberes capaces de ser
narrados y comunicados en-desde su actuación pedagógica (Messina, Osorio, 2017).
En el decir de Donald Shön (1998) son saberes
“prácticos” que van configurando sistemas de apreciación.[5]
Por esta razón el-as educador-as,
en cuanto profesionales prácticos - reflexivos, son narradores-as y hermeneutas,
que usan repertorios narrativos diversos para describir sus experiencias
profesionales y referir su trabajo a consideraciones y sustentos valóricos (Messina, Osorio, 2017)
Esta doble dimensión de la
práctica pedagógica: la narrativa de la experiencia y la referencia valórica,
actúan como condensadoras del modo de actuar pedagógico; la primera dimensión está orientada a conocer,
aprender, narrar y comunicar; y la segunda dimensión constituye el horizonte
ético-político de la acción pedagógica.[6]
Considerando estos antecedentes, podemos decir que la práctica pedagógica
implica:
- identificar las
creencias y las “teorías de base” (explícitas o implícitas) que están en uso
durante la acción
- construir una dinámica
dialógica y comunicacional con las comunidades profesionales formales o
informales (acompañantes cognitivos , aprendizaje entre pares) para desarrollar
un aprendizaje “comunitarizado”
- contextualizar
(historicidad) la acción educativa a través de un análisis crítico de la
realidad en que se desenvuelve la profesionalidad docente
- desarrollar capacidades
de pensamiento complejo, esto un pensamiento capaz de articular saber, acción y
sentido en la construcción de la subjetividad docente
- elaborar relatos y
entender las dinámicas de su generación y desarrollo para su necesaria
sistematización según herramientas de la investigación – acción o de otras
metodologías de “reflexión crítica sobre la práctica”
- visualizar las
controversias generativas y promover el diálogo de saberes entre pares y en las
comunidades profesionales
Estos atributos de la
práctica son los que le dan sustento a la IA en cuanto ésta:
- valora el campo de los
saberes prácticos, más allá de su formalización como campos reconocidos y
validados de cientificidad
- se interesa por estudiar
lo incierto, lo que está en curso, lo emergente, los órdenes difusos, la
diversidad en la formación del conocimiento
- investiga los “saber
hacer” en cuanto procesos interpretativos de las modalidades de actuación de
los actores educativos (individuales e institucionales)
En el marco de estos atributos
es posible señalar que la IA es una” práctica interpretativa (hermenéutica) volcada en la experiencia” : una investigación
de la acción, en la acción, para su transforma-acción
y que, como hemos sostenido en nuestro libro La Cualidad (Osorio, Rubio,
2007), se despliega como una red epistémica – hermenéutica que :
- integra investigación, conocimientos y saberes
acumulados, reflexividades críticas de las prácticas pedagógicas y el desarrollo
de aprendizajes continuos
- supone una disciplina;
es metódica; exige contar con recursos epistémicos y capacidades en el ámbito
del conocimiento: reflexividad, diseño, juicio crítico, síntesis,
interpretación
- pone atención a los
procesos comunicacionales, al intercambio simbólico y al reconocimiento de la
diversidad de las hablas.
Planteamos que la IA es una
forma de “experimentar el mundo de la experiencia”, desde nuestros saberes
junto a los de “otros-as “. Por ello es una acción comunicacional, dialógica,
en tensión de sentido. Es decir, explora sentidos en la acción. Por ello
sostenemos que es:
- comunitaria: no sólo
porque es colaborativa, abierta a la co-indagación sino también porque es
generativa, crea vínculos, apertura a la diversidad; a la reciprocidad;
establece redes. Es dialógica; es empática, inclusiva. Es una investigación “en
la escucha”
- se desarrolla desde los
sujetos: reconoce “sujetos”, su cotidianidad, sus hablas, sus relaciones, su
historicidad, su “red de sentidos”
- genera marcos
interpretativos, habilitantes para la globalización; para analizar lo micro y
su relación con lo marco; se desarrolla a través de un proceso inductivo de
teorización
Estas definiciones
expresan una reacción a las generalizaciones expertas y a los tecnicismos de la
investigación positivista. Reaccionamos a los “formatos cerrados de
investigación” y valoramos el ingenio, las opciones y la experiencia de los-as
educadores-as, en cuanto generadores-as de sentido. Plantean el desafío de
conocer desde la incertidumbre y la
apertura a un pensamiento crítico y creativo. Esta concepción de la acción
reflexiva e investigativa de los-as educadores-as implica la capacidad de estos
mismos para explorar, identificar, problematizar, narrar y comunicar las
prácticas pedagógica. Esto nos lleva a
considerar el poder docente del pensamiento crítico e interpretativo, de su
giro narrativo y de su condición comunicativa a través de comunidades profesionales
y epistémicas neoparadigmáticas.
En efecto, el paso clave
que debemos dar como docentes
investigadores-as-en-la-acción es colocar estas afirmaciones en el plano de
un cambio de paradigma (es decir de un patrón, de un marco, de una episteme):
la superación del paradigma positivista por un paradigma eco-reflexivo (Osorio,
Rubio, 2010) . Este proceso implica un
giro cognitivo y cultural y nos lleva a una nueva conceptualización de las
formas como se generan los saberes y los conocimientos docentes (Calvo, 2017).
Transitamos de un modelo prescriptivo del pensamiento docente ( hacer lo que
está prefigurado o viene en un formato) a un modelo reflexivo-crítico que: a)
contextualiza la práctica educativa; b) valora la subjetividad y la diversidad
de las experiencias; c) valora el principio de incertidumbre como condición del
aprendizaje; d) valora la diversidad de estrategias de investigación y de
metodologías; e) supone la reconstrucción de los modos positivistas de pensar e
indagar; f) desarrolla una “reflexión” sobre sus formas de pensar y de la
configuración de sus sistemas de apreciación ( meta-análisis) ; g) reconoce a
los-as educadores como intelectuales, analistas, prácticos y alterativos; f)
socializa el conocimiento y genera dinámicas comunitarias de actuación
pedagógica; h) genera procesos educativos fractales; complejos; recursivo
(Moreno,2016).
Dicho todo esto, reafirmamos
lo que sostuvimos al inicio de este texto: el pensamiento docente se construye
socialmente desde la acción, y siempre como experiencia
de sentido. Esta manera de entender al-a docente exige capacidad de generar
espacios de alteridad como antídoto para resistir el confinamiento docente a la
repetición y a la pasividad cognitiva y cultural. Siguiendo a Joe Kincheloe
podemos señalar que una docencia reflexiva sustentada en la IA se
desarrolla desde los siguientes supuestos:
a) rechaza la noción
positivista de racionalidad, objetividad y de verdad.
b) el pensamiento docente
es un proceso de construcción social y situado en contexto sociales e
institucionales concretos
c) identifica la cultura
escolar y sus componentes y la “naturaleza” social y política de ésta
d) la investigación se
desarrolla para identificar y resolver problemas y a la mejora de las prácticas
desde la cotidianidad de toda acción educativa
e) se asocia a un
horizonte ético emancipador y solidario; genera prácticas socialmente
inclusivas y anticipatorias
f) genera una orientación
analítica e interpretativa de la práctica
g) impulsa la “auto
consideración” y la investigación de uno mismo en cuanto educadores-as que nos
“auto producimos”
i) impulsa la empatía y la
participación de los actores que participan en las situaciones y procesos
educativos que se investigan (Kincheloe, 2008)
La IA, entonces (reiterándolo)
es generativa, pues: a) los sujetos se
expresan en sus acciones; b) las acciones son un principio explicativo de la
experiencia humana; c) las acciones humanas están condicionadas por el tipo de
“observador-as” que es el sujeto, por los sistemas en que se encuentra situado
y por la posición que ocupa en él.
Como observadores -as es
preciso, en primer lugar, reconocer que tenemos diversos tipos de “miradas” (las
realidades tienen varias formas de ser miradas e interpretadas.) En segundo lugar, reconocer la capacidad de
los sujetos de tener una visión de los sistemas en que participa (esta
dimensión holística se aprende y desarrolla; no es innata). Y en tercer lugar, reconocer que los
aprendizajes y cambios que puede generar la acción (qué tipo de acción es requerida
para modificar una situación) necesitan, para ser transformativas, generar un cambio en el sujeto (observadores -as). Este tipo de acción de “segundo orden” implica
(reiteramos) , por una parte, la ruptura con
“patrones” de conocimiento mecanicistas y positivista ( por ejemplo, con el patrón de la “linealidad” para asumir
patrones rizomáticos ) (Calvo, 2017) y , por otras, cambiar la manera de
interpretar los hechos y las modalidades de acción. Echeverría llama a este
tipo de acción-meta-acción “aprendizaje (o acción) transformacional”. (Echeverría,
2009)
En la acción, cada sujeto
no puede ser capaz de observarlo todo; por ello la “realidad” de la que dan
cuenta las acciones es un proceso de socialización interpretativa (de
comunitarización hermenéutica)[7]
. No sabemos cómo las “cosas” son, sabemos cómo interpretamos las “cosas”. Las
acciones remiten a un mundo-que-es-siempre-un-mundo-interpretado. Las acciones
expresan la dimensión hermenéutica-narrativa de la experiencia humana. El
sujeto se constituye “como una narrativa” que le posiciona en el mundo. A estas
estructuras narrativas podemos llamarles también mapas narrativos, “marcos” o
“sistemas de apreciación”[8] que actúan a la manera de integradores de
pensamiento y práctica pedagógica y patrones de evaluación de su coherencia
relacional y experiencial ( hacer lo que se dice que se quiere hacer )[9].
Para terminar, digamos que
el proceso sintético-metodológico de la IA debe ser asumido como un proceso de
aprendizaje común y comunicable: define campos de saberes; escenarios sociales,
modos culturales, matrices y visiones de la realidad de lo-as s participantes,
todo ello a partir de un proceso deliberativo (comprensivo, comunicable,
negociable, que puede ser conflictivo y tensionado por diversas maneras de
interpretar la realidad). La IA implica
preguntarnos en un continuo ( o espiral metodológico) por nuestros propios aprendizajes
:
1. ¿Qué estamos
descubriendo en este proceso?
2. ¿Qué desarrollos y
conocimientos estamos generando?
3. ¿Qué asociaciones y
síntesis estamos realizando (aprendizajes)?
4. ¿Qué andamiajes
(información, recursos, competencias, motivación) estamos construyendo?
5. ¿Qué tipo de aprendizajes
y visión culturales estamos generando?
6. ¿Qué tipo de ayuda
estrategia o acompañamiento epistémico de pares son necesarios para avanzar en
el proceso investigativo?
7. ¿Estoy conociendo cómo
genero mi propio conocimiento desde la acción?
En resumen, lo que venimos
haciendo es entender la IA como un proceso de formulación de preguntas para
resolver problemas de la práctica, requiriéndose de datos e información para
ello, identificando con quiénes y dónde los vamos a obtener, analizando e interpretando
esos datos, sistematizando, resumiendo y comunicando los resultados para
actuar. Para responder algunas inquietudes de la audiencia, digamos , por último , que metodológicamente este
enfoque de investigación implica desarrollar:
- capacidades de
pensamiento sistémico o ecológico, que permita intervenir las realidades como
sistemas o redes complejas, que implican textos e imaginarios, actores,
estructuras, instituciones, intercambios simbólicos y materiales, procesos no
lineales.
- capacidades de
indagación, de lectura de la realidad, de registro de lo vivido propiamente y con
los -as otros-as, de apertura a ser sujeto de interpretaciones en la acción.[10]
Institucionalmente implica
hacer el trabajo desde una agencia post-funcionalista, que permita construir el
círculo virtuoso de los proyectos como una acción cultural transformadora (orientada
al aprendizaje en la acción y al “cambio”), es decir como una red de
interpretaciones acerca del desarrollo humano cotejada cara a cara con los problemas propios de personas
y de las comunidades con las cuales se trabaja.
El círculo virtuoso
consiste en tener respuestas metodológicas pertinentes y coherentes a nivel del
“diseño” de los proyectos educativos y pedagógicos, de la elaboración de
dispositivos e instrumentos para sistematizarlos, para documentar nuestros
“sistemas de apreciación”, para hacer visibles nuestras teorías interpretativas
y para hacer posible las controversias generativas con los -as colegas. Sin
duda, no estamos en el modelo de la racionalidad teórica clásica que construye
conceptos para el “control de la realidad” y para estandarizar predicciones.
Tampoco estamos ante la preeminencia de la racionalidad instrumental que sólo
persigue metódicamente un fin práctico. Nuestra perspectiva se asocia
primordialmente a una racionalidad hermenéutica que busca la coherencia de las
prácticas sociales construyendo interpretaciones, cotejando sentidos y participando
en los contextos de los-as sujetos
participantes de la investigación (lo que llamamos comunitarización hermenéutica).
Nuestra tesis de partida es que el rol
de los-las educadores-as no es la medición ni el control sino el desarrollo de
acciones capaces de generar autonomías responsables y abiertas al vínculo. Por tanto,
la actuación plenamente profesional de el - la educador-a se configura en un
campo de relaciones (el proyecto y su contexto), donde la forma constituyente del
trabajo pedagógico se logra dialogando, deliberando y conociendo en la acción.
Por tanto, no hay intervención profesional “objetiva”, siempre es
discursivamente polémica, paradójica, sujeta a las interpretaciones de los-as
otros-as, al diálogo de saberes diversos e interculturales.
Referencias
bibliográficas
Barbier, R. (2008). La investigación-acción-existencial,
integral, personal y comunitaria, Visión Docente Con Ciencia 44
Cabaluz, F. (2015). Entramando Pedagogías Críticas Latinoamericanas, Quimantú – Colectivo Diatriba – Escuela Popular Comunitaria: Santiago de Chile
Calvo, C. (2017). Ingenuos, ignorantes, inocentes: de la educación informal a la escuela autoorganizada, Editorial de la Universidad de La Serena: La Serena
Echeverría, R. (2009). El observador y su mundo. 2 volúmenes, JC Editor: Santiago de Chile
Kincheloe, J. (2001). Hacia una visión crítica del pensamiento docente, Octaedro: Barcelona
Messina, G., Osorio, J. (2017). Sistematizar como ejercicio eco reflexivo: la fuerza del relato en los procesos de sistematización de experiencias educativas, E-Curriculum, 14, 2, pp.602-624. Disponible en: https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/download/29106/20355
Moreno, A. (2016). Educación y caos, JUNJI: Santiago de Chile
Osorio, J., Rubio, G. (2007). La cualidad. Reflexividad, investigación-acción y enfoque indicial en educación, Escuela de Humanidades y Política: Santiago de Chile. Disponible en: http://www.cepalforja.org/sistem/bvirtual/?p=711
Osorio, J., Rubio, G. (2010). Investigación-Acción desde un enfoque eco-reflexivo: consideraciones para el desarrollo de un programa crítico-hermenéutico, Revista de Pedagogía Crítica Paulo Freire 9, 8 . pp. 97-107. Disponible en: https://www.researchgate.net/profile/Jorge_Osorio11/publication/304012795_La_Investigacion_Accion_enfoque_eco_reflexivo_citico_-_hermeneutico/links/5762de0e08ae192f513e3b9f/La-Investigacion-Accion-enfoque-eco-reflexivo-citico-hermeneutico.pdf
Shön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan, Paidós: BarcelonaVattimo, G., Zabala, S. (2012). Comunismo hermenéutico. De Heidegger a Marx , Herder: Barcelona
Datos
del Autor:
Educador e historiador chileno. Licenciado
en Historia de la Universidad Católica de Valparaíso. Diplomado de Post
Graduación del Programa de Desarrollo y Derechos Humanos del Institute of
Social Studies (ISS), La Haya. . Profesor de la Escuela de Psicología y del Magister de Educación para la
Inclusión, Diversidad e Interculturalidad de la Universidad de Valparaíso. Director
del Observatorio de Educación de Personas Adultas, Facultad de Ciencias de la
Educación, Universidad de Playa Ancha. ORCID ID:
0000-0001-9787-5599. Email: josorio.humanidades@gmail.com
[1] El presente texto es una transcripción de una conferencia
académica editada por el autor de una conferencia académica realizada a una
audiencia compuesta por educadores y educadoras que trabajan en diversos campos,
particularmente en la educación universitaria, en la formación para el
liderazgo pedagógico y la educación de personas adultas. Se ha mantenido el
carácter coloquial propio de una conferencia y se han integrado notas al pie
para darle mayor coherencia a la versión oral.
[2] En la práctica
de los-as educadores-as el tema del aprendizaje desde la acción, o más
específicamente el de la investigación-construcción desde la acción de los
aprendizajes, de su sistematización y de su evaluabilidad han adquirido una
nueva relevancia y significación a partir de la expansión del enfoque
hermenéutico en el análisis de la acción social. La crítica hermenéutica ha
puesto a consideración la necesidad de entender la profesionalidad en las
prácticas y proyectos educativos como el desarrollo de una “razón práctica
reflexiva”, como un conjunto de actos reflexivos que explicitan y ponen en
claro las predisposiciones, las hipótesis y las valoraciones que subyacen en la
acción.
La lógica que comúnmente
se introduce en la docencia universitaria es la del “proyecto” como una red de
interpretaciones, donde el rol del profesional es textual (su pensamiento “práctico”
se comporta como un demarcador de rutas, de búsquedas de sentido).
Conceptualmente se estima que los proyectos son procesos donde el “campo de
intervención profesional” es la historicidad de los propios proyectos, su
develamiento y construcción discursiva. En esta perspectiva, los proyectos se
conciben como sistemas, como “complejidades”, que trasciende la experiencia
inmediata, por lo que precisa por tanto del análisis y de la interpretación. La
noción de los-as profesionales educacionales como investigadores-as “analistas”
tiene consecuencias metodológicas e institucionales por lo que es condición
para el desarrollo de una profesionalidad práctico-reflexiva la capacidad de
interrogar y reconocer las condiciones del espacio institucional desde dónde se
trabaja.
[3] Sobre el debate
actual acerca de las pedagogías, y en particular de las pedagogías críticas y
reflexivas, véase Cabaluz. 2015,
Carbonell, 2015, Calvo, 2017
[4] En este punto
conectamos con la llamada investigación acción existencial (IAE) de la escuela
francesa. Uno de sus referentes René Barbier entiende la IAE
como una aproximación transversal a la realidad, refiriéndola a los dominios de
la intuición, de la creación y de la improvisación, en relación con lo
desconocido, a la sensibilidad y a la empatía, a la capacidad de escucha. Es
concebida como un arte heurístico y una poética de la experiencia e integridad
de la vida emocional, sensorial, imaginativa y racional, en busca de “rastros”
y “sentidos” en la dialéctica de prácticas y discursos, experiencias y
narrativas, incluso abierto a lo transpersonal y a las emergencias espirituales.
[5] Los-as
educadores generan saberes en su práctica. Son saberes “prácticos” que van
configurando sistemas de apreciación. Donald Shön habla de un “sistema de
apreciación” para describir este complejo teórico-práctico de la acción
educativa, que está integrado por tres componentes: a) el análisis de los
problemas de la práctica; b) las interpretaciones o posturas frente a tales problemas,
y c) el aprendizaje orientado al cambio. (Shön, 1998). Un sistema de
apreciación es la acción reflexiva puesta en movimiento, conjuntando en un
movimiento holístico la capacidad de reflexionar y problematizar la práctica,
generar marcos interpretativos y horizontes de sentido.
[6] Estas
aseveraciones acentúan el carácter subjetivo de la acción, que se constituye de
modo consonante con un pensamiento
docente reflexivo, interpretativo y crítico: las prácticas generan saberes y modos
de entender y ejercer la profesionalidad docente.
[7] El filósofo italiano
del pensiero debole Gianni Vattimo
habla de “comunismo hermenéutico” (Vattimo, Zabala, 2012)
[8] El sistema
de apreciación puede entenderse como fronesís,
es decir, un saber orientado a la práctica, un saber-hacer y un saber-vivir.
Forma parte de una manera de ejercer la docencia. En este modo de decir las
cosas apreciar es interpretar, actuar y comunicar.
[9] Para
entender este planteamiento es preciso abandonar el patrón científico
tradicional (causalidad, mecanicismo, linealidad) y adoptar una mirada
holística, lo que nosotros llamamos eco-reflexiva o próxima-compleja. (Osorio,
Rubio, 2010). Este patrón eco-reflexivo se caracteriza por el acento en las
relaciones más que en las entidades; interdependencia en contextos complejos;
sinergia y totalidad; ruptura de la linealidad y la apertura a pensar lo
pedagógico desde la “sutileza” de la incertidumbre y del caos; emergencia de
nuevas posibilidades de diseñar la docencia en procesos complejos; conectividad
y versatilidad (Moreno, 2016)
[10] Ambos grupos de
capacidades serán ejes de un programa de formación en IA y docencia reflexiva
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