Construyendo una plataforma para el desarrollo de capacidades neoparadigmáticas de la educación de personas jóvenes y adultas desde el reconocimiento del derecho humano a la educación durante toda la vida. Documento de trabajo (julio, 2020)

Jorge Osorio Vargas

La experiencia que vivimos en América Latina a través de  programas comunitarios de educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) , desde el marco de los movimientos sociales de esta segunda década del presente siglo ,  confirma que estamos construyendo con acciones y pensamiento la  emergencia  de nuevas capacidades neoparadigmáticas.   

Si nos situamos en el paradigma de "la educación durante   toda la vida” nuevos ámbitos de socialización educativa están siendo tan relevante como la escuela misma. Redes sociales, experiencias comunitarias, movimientos ciudadanos, agrupaciones de comercio justo y consumo sustentable, organizaciones eco-políticas, movimientos estudiantiles, plataformas de reivindicación de los derechos de los colectivos que trabajan contra toda forma de discriminación (de género, de etnia, lingüística, etaria o por el lugar de residencia o de origen nacional (migrantes, refugiados) están configurando un gran ámbito de trabajo educativo. 

Es relevante señalar que este trabajo educativo se realiza bajo diversas modalidades, que incluyen preferentemente formas no-escolares , sin embargo : la sistematicidad de sus propuestas y programas, sus propuesta teóricas y epistémicas, sus innovaciones metodológicas, los procedimientos de formación de sus “educadores-as de base”, la Investigación-Acción que se produce  en sintonía con proyectos universitarios y de alcance académico y su  capacidad de incidir en las políticas de educación en los países están configurando un potente movimiento educativo-cultural  que concreta  la utopía del “aprendizaje durante toda la vida” en la vida de las comunidades y de los colectivos, en especial de los más vulnerados en sus derechos sociales y políticos y “precarizados” ( es decir, llevados a condiciones de vulnerabilidad y precariedad en sus condiciones de vida)  por efecto de las políticas económicas  neoliberales predominantes.

Podemos   resumir la orientación de este movimiento refundacional de la EPJA situada en los movimientos sociales   a través de los siguientes ejes constituyentes: 

- Promoviendo el conocimiento de la historia de las comunidades vulneradas y de sus territorios, sus recursos y patrimonio natural y cultural, recuperando la memoria histórica  de sus luchas de emancipación y creando capacidades para escribirlas y comunicarlas

- Promoviendo que las comunidades se identifiquen con formas colaborativas de vivir y educarse: una pedagogía de lo procomún - reconocer otras comunidades, establecer alianza

- Promoviendo una educación centrada en la vida de los sujetos y en el desarrollo de sus capacidades para “leer el mundo propio y ajeno”, propiciando una lectura decolonial y crítica de los efectos de “control” y dominación de la globalización neoliberal

– Creando capacidades para la participación de las comunidades en la generación de formas democráticas de gobierno local y nacional a través de movimientos sociales que trabajen en red, que practiquen una cultura de liderazgo horizontal y distribuido y de rechazo a toda forma de discriminación

- Formando liderazgos ciudadanos capaces de convocar a diversos colectivos respetando sus diversidades de género, étnica, procedencia cultural y residencial y con un particular respeto a las minorías y a los grupos que son afectados por causa de los conflictos armados, las catástrofes naturales, las crisis sanitarias ,  los efectos del cambio climático y las violencias de género.

- Ampliando bajo formas  neo-escolares (escuelas públicas-comunitarias gestionadas desde movimientos sociales)  y  comunitarias (  programas de educación popular, educación ciudadana, educación no sexista, educación eco-política ) los proyectos educativos  a temáticas emergentes y de impacto en la vida cotidiana, laboral y ciudadana de las personas, como son la alfabetización tecnológica,   a través de programas que  generen  una distribución  social efectiva del saber y el acceso a los bienes comunes que genera el conocimiento científico (“ciencia ciudadana para una acción efectiva de incidencia en las políticas públicas desde las comunidades” )

Dicho todo esto ¿qué agenda podemos promover  desde la perspectiva comunitaria y popular  de la educación  de personas jóvenes y adultas y del aprendizaje durante toda la vida ? ¿Cómo podemos acreditar la política del “aprendizaje durante toda la vida” como el paradigma educativo emergente y el más propio de una “sociedad de complejidad” , que se oriente a la sustentabilidad integral y a la justicia social, evidenciando su potencialidad de “hilo invisible”, desde la perspectiva de un desarrollo que crea capacidades taxonómicamente multivalentes y capitales sinergético, habilitantes tanto para la convivencia común y las vida democrática , como para el bienestar subjetivo de las personas y las comunidades.

Sin embargo, es preciso que se reconozca, como una meta principal de los nuevos OSD al 2030 ,  lograr y asegurar el acceso de todas las poblaciones a la “educación durante toda la vida”. Reconocer este concepto como horizonte de la educación necesaria en el mundo actual es un hecho sobresaliente. Debemos apoyar esta definición, es necesario también darle el contenido que se merece desde una perspectiva de derechos humanos. Creemos fundamental definir la educación durante toda la vida como un derecho humano, que debe ser exigido, reconocido, promovido, resguardado y satisfecho por la entidad pública (Estado) como parte del consenso universal de los derechos humanos como condición de calidad del Desarrollo. Por ello, los Estados deben organizar sus sistemas educativos para satisfacer, bajo diversas modalidades escolares y no-escolares, el derecho humano a la educación durante toda la vida, lo que significa asegurar acceso universal a servicios educativos, brindarlos con calidad y pertinencia cultural y lingüística, sin discriminación de ninguna clase y sexismo y respondiendo a las necesidades de aprendizaje y de desarrollo de capacidades de todos los grupos sociales, culturales y etarios. La educación, definida en estos términos, debe ser considerada por las políticas educativas como un bien público   que debe ser gozado por toda la población y proveído por el Estado, nunca dejado al arbitrio de las dinámicas del mercado como suele suceder en muchos países cuyos modelos económicos se basan en un liberalismo económico radical.

 Los objetivos de erradicación de la pobreza deben complementarse con la superación de las desigualdades. No basta con erradicar la pobreza extrema sino enfrentar las dinámicas estructurales que generan sociedades desiguales y discriminatorias.  Existen muchos nuevos tipos de pobreza y de situaciones de exclusión que deben ser confrontados desde nuevos paradigmas de Desarrollo,

-          las que se provocan por la aplicación de modelos neoliberales privatizadores de los servicios sociales (la educación incluida),

-          por la estructuración neoliberal de los mercados del trabajo,

-          por   la desprotección de colectivos vulnerables sea por su lugar de residencia (sectores rurales, por ejemplo) o por las actividades económicas tradicionales aniquiladas por las empresas transnacionales (agricultura familiar) ,

-          por la falta de ocasiones para acceder a nuevos conocimientos y tecnologías,

-          por estar fuera de los ámbitos formales del empleo,

-          por sufrir las consecuencias crónicas de la cesantía generadas por la deslocalización de las industrias,

-          por razones de exclusión y discriminación de género, clasismo racismo y explotación de niños-as y jóvenes, 

-          por los efectos de las migraciones forzadas por conflictos armados, catástrofes naturales y por el impacto del cambio climático, la sobreexplotación de los recursos naturales y la privatización de la administración de la biodiversidad.

La educación durante toda la vida requiere una atención sistemática y programada  por parte de las entidades  públicas nacionales y locales a todos los grupos etarios, como expresión del reconocimiento del derecho humano al aprendizaje a través de todos los ciclos de la vida .  Resulta fundamental  reconocer el carácter catalizador o sinérgico  que tiene este paradigma educativo , especialmente en los beneficios que tiene en lograr cohesión y capital social, acrecentar el capital cultural de las personas, familias y comunidades, crear una cultura ciudadana de participación, solidaridad y responsabilidad social, potenciar la educación y la salud de la infancia a través de padres y madres capacitadas para ello y permitir el acceso de las personas  al conocimiento  y a las tecnologías , al uso de las redes sociales y a las oportunidades  de educación permanente que se implementan bajo la modalidad de aprendizaje social libre  . A través de todas estas metas se acrecientan las capacidades y el poderío de las personas y de sus comunidades para ser sujetos activos de democracias participativas y de culturas no-discriminatorias, respetuosas de la diversidad y de la pluriculturalidad   y de formas solidarias de gobernar los bienes públicos sociales y naturales comunes en nuestras sociedades.

Este marco resulta complejo de implementar - genera tensiones y confrontaciones de paradigmas educativos-,  por cuanto los diversos actores políticos  aprecian  el estado de la “cuestión global” con instrumentales analíticos y perspectivas diferentes, lo que es evidente al compararse las declaraciones de las organizaciones ciudadanas globales  con las de las  agencias multilaterales . Sin embargo, también comprobamos que entre estas últimas conviven diferentes aproximaciones, debates internos y una presión cada vez mayor a ajustar las propuestas a los ciclos del mercado global y las dinámicas contradictorias del gobierno de las finanzas global. Los resultados del trabajo de los grupos de expertos permanentemente convocados por el Secretario General de la ONU para evaluar la Meta 4 de los ODS al 2030 es una muestra de lo que decimos.

Una primera posición es la que aprecia las estrategias de los ODS   en perspectiva de necesarias transformaciones globales, como respuesta a  una crisis que va más allá de lo financiero y que expone fenómenos nuevos y radicales que obligan a mirar  “lo global”   desde una mirada de cambio civilizatorio. Así, se evalúan los ODS como esfuerzos globales importantes para conseguir un mundo más justo, pero los desafíos que deberían marcar el debate, según esta “aproximación”, son el “cómo avanzar” y el que este “cómo avanzar” llegue a ser efectivamente una acción colectiva, que incluya actores gubernamentales, multilaterales y de la sociedad civil. Todo ello a través de: a) una agenda de trasformación (de reformas reales); b) el cumplimiento nacional de las nuevas Metas; c) el reconocimiento de la accountaility de las organizaciones de la sociedad civil.

El aspecto más importante de esta posición es su reconocimiento de la existencia de problemas globales  de gran alcance civilizatorio, que no se resuelven con reformas menores,  como son: a)  el cambio climático; b)  la ampliación del concepto de bienestar (que excede la visión meramente economicista); c) los desafíos del fenómenos de la migraciones y de los desplazamientos humanos por razones medio-ambientales, políticas y las derivadas de las catástrofes naturales.  Esta perspectiva de “lo global” plantea que la agenda de los ODS post 2015 se desarrolle  como un campo de disputa, en algunos planos con alta ambigüedad, dependiendo de la percepciones del “riesgo global” que tienen los actores involucrados, como también los intereses geo-políticos, que en los últimos meses están siendo cada vez más relevantes en la definición de un “futuro común” de la humanidad  y de seguridad y sustentabilidad del planeta.

En educación su “utopía” es desarrollar sociedades fundadas en la libre circulación del conocimiento, distribuyéndolo socialmente  a través de  modalidades formales y no formales, durante  todo el ciclo de vida de las personas,   para generar capacidades integrales en todos los ámbitos de realización de las personas y comunidades humanas de manera coincidente con los enfoques de desarrollo humano de promueve el PNUD y  de “sociedades educadoras que ponen a la base el reconocimiento de la educación como un bien común, no una mercancía”  que promueve la UNESCO

Una segunda postura es la que se sustenta en la lógica del “progreso”: se trata de asegurar las condiciones del crecimiento económico, una acertada focalización del gasto social y una opción favorable para que la educación sea un eje de este proceso, principalmente por la importancia de que se generen en la sociedad competencias individuales que sean útiles en el mundo laboral de un “nuevo capitalismo social”, que algunos gustan llamar “sociedad de oportunidades”. Y, además, se considera que deber ser una educación continua (“durante toda la vida”) implementada no sólo por la vía de los itinerarios escolares, sino también por los ofertados por entidades sociales, religiosas y empresariales, en el marco de una políticas de provisión mixta (pública y privada) de la educación. 

Tampoco  se prescinde, desde esta perspectiva ,  de la importancia de  desarrollar nuevos mecanismos de seguridad y gobernabilidad del sistema financiero global y de la implementación de instrumentos de distribución social de los conocimientos , el acceso a las nuevas tecnologías, así como la equidad de género en el  mundo laboral y la experimentación en la gestión participativa de los bienes comunes de la naturaleza ( no tanto por convicciones eco-políticas sino por las exigencias de gestionar el “riesgo” y el gobierno de los territorios sujetos a conflictos entre empresas transnacionales y las comunidades locales).

En ambas maneras de mirar el mundo al 2030 hay aspectos comunes en relación con la educación: se reconoce el paradigma de la “educación para toda la vida” aunque con matices ideológicos y de concepciones del desarrollo humano y su vinculación con la sustentabilidad del planeta. Por ello, debemos identificar consensos y también algunas de las contrariedades.

Una primera impresión que nos provoca esta posición de la “educación para el progreso y la prosperidad” es la ratificación de la importancia de referir la “educación de calidad “a metas de Desarrollo, y en particular a la erradicación de la pobreza. La clave de la discusión en este punto es la definición del Desarrollo. No es posible reducirlo a la erradicación de la pobreza.  La multidimensionalidad del desarrollo no está en cuestión en estos momentos en los organismos internacionales. El PNUD lleva la vanguardia en este sentido.  No basta repetir la consigna de que el crecimiento económico y la creación de empleo es en sí mismo el Desarrollo. Las multi-dimensiones del bienestar humano, así como la importancia de conectar el buen-vivir de las personas al acceso  y beneficios de bienes culturales y  tecnológicos , al  reconocimiento  de la diversidad cultural , de género,  étnicas y etarias, a la participación democrática  y el respeto de los derechos humanos y a la sustentabilidad ambiental del planeta invalidan las concepciones restringidas del Desarrollo. Y esto también impacta en el debate sobre la educación: ¿Derecho a una educación restringida o derecho a una educación extendida? ¿”Educación para toda la vida” sólo para no quedar fuera de las  nuevas dinámicas del mercado y de la trabajo tecnologizado  o “educación para toda la vida “para acceder a todos los beneficios del conocimiento y garantizar los derechos humanos y ciudadanos?

En esta perspectiva (que tiende a ser predominante en las grandes agencias multilaterales y en gobiernos “modernizantes”)   quedan pendientes desafíos tales como:

 a.       El desarrollo de capacidades educativas para el “mundo de la vida” (ciudadanía, salud, alimentación) y para el mejoramiento de la formación laboral

b.      El empoderamiento social de los grupos vulnerables y excluidos

c.       Políticas educativas definidas en referencia a desarrollar los aprendizajes significativos cultural y socialmente y no sólo políticas sustentadas en  la  medición de “niveles de instrucción”

d.      Aseguramiento del acceso equitativo (de todos-as) a una educación de calidad y gratuita por parte del Estado y sus sistemas de provisión educacional pública.

e.       La necesidad estratégica de la formación de buenos-as docentes y de la inversión en su formación.

Distinto ha sido el enfoque de la Unesco, manifestado en su documento 37/C56 de noviembre de 2013  ( La Educación después de 2015) que sostiene que el punto de partida de su propuesta es el reconocimiento de   la “educación de calidad durante toda la vida” como pilar de las “sociedades inclusivas, sostenibles y prósperas”, colocando en un continuo estratégico : a) el desarrollo de los niños-as ( educación preescolar); b) la educación primaria y post primaria; c) la “educación para la vida” desarrollada a través de diversas modalidades formales y no formales ( que incluye la educación ciudadana, ambiental  y por la paz y la no-discriminación), y d) la formación profesional.

 Sin embargo, junto con la declaración de este principio, el documento de la UNESCO resalta, además, tres asuntos de gran importancia en el debate estratégico sobre el futuro de “lo global” y del “desarrollo” y que consideramos muy atractivo colocarlos como temas de debate:

-          La educación es un derecho humano, un bien público, y el Estado tiene la obligación de garantizarlo y de brindarlo por la vía de instituciones que impartan educación de calidad, no dejando margen a quienes puedan pretender mercantilizar la educación sobre la base nuevas fórmulas socio-liberales, reduciendo el gasto público y cediendo la iniciativa de la “educación para toda la vida” a los privados (empresas) y sus instituciones.

-          Las políticas educativas globales y  en los países deben definirse a partir de las    aspiraciones de las comunidades, de la ciudadanía, que no se reducen sólo a los ámbitos de lo cuantitativo (cobertura, por ejemplo) sino también (o principalmente) cuando son planteadas desde lógicas cualitativas: convivencia, participación ciudadana, acceso  libre al conocimiento , seguridad y paz, cuidado del medio ambiente, no discriminación, que se han expresado en las movilizaciones ciudadanas globales y nacionales recientes. Se forma directa esta afirmación no hace sino reconocer y alentar la democratización del proceso de debates y acuerdos hacia el 2030.

-          Es preciso convocar a una acción global para conseguir una educación inclusiva y democrática, a lo largo de toda la vida, en la que participen todos los grupos etarios, que desarrolle  las capacidades  y el poder  de las personas y sus comunidades  para manifestarse  como sujetos autónomos y socialmente responsables  con la vida en común , implica asumir tres asuntos de índole estratégico:

Agreguemos desde nuestra propia perspectiva:

-  Conseguir un consenso global sobre el financiamiento adecuado para enfrentar los asuntos urgentes relacionados con el desarrollo infantil, la educación inicial , la ampliación de la participación educativa ( no sólo) escolar básica y secundaria y la formación de los docentes  La creación de fondos efectivos  para ayudar en este objetivo debe acompañarse con programas nacionales en los cuales los Estados deben asegurar el gasto público suficiente para responder a las necesidades educativas de la población  en cuanto la educación es un derecho social que debe ser garantizado por los gobierno. Esto implica que la educación, en cuanto política social, se desarrolle desde un régimen público y no se deje a manos del mercado vía la privatización de la oferta educativa. No es aceptable que las familias deban asumir el peso de financiar la educación de los niños-as y jóvenes siendo que ésta es un derecho social reconocido por la comunidad internacional de los Estados. Las crisis financieras no pueden ser una excusa para privatizar los sistemas educativos. Precisamente, debería ser que en condiciones de crisis, el Estado asegure y no hipoteque las condiciones de acceso y calidad a los establecimientos educacionales.

-      Exigir que los Estados rindan cuenta de sus programas educativos y establezcan canales institucionales para que la ciudadanía organizada participe en el diseño de las políticas educativas, en su monitoreo y su evaluación. El escrutinio público de los programas educativos a nivel local y nacional permite que se desarrollen programas pertinentes, que respondan efectivamente las necesidades de aprendizaje de las personas y sus comunidades, y que los recursos se usen adecuadamente. La participación ciudadana en la gestión de los servicios educativos es un factor de legitimidad de las políticas educativas, acerca a las familias a la gestión de las escuelas y permite el desarrollo de una cultura de responsabilidad social frente a los desafíos de la educación en los  países.  Las políticas educativas deben considerar, por lo ya dicho, la educación ciudadana que permitirá el desarrollo de capacidades de las familias y de las comunidades para participar activamente en el desarrollo educativo de los niños-as y joven, así como de sí mismas.

-      Reconocer la diversidad de visiones de desarrollo educativo que existen en el mundo, en particular en sociedades multiculturales y plurilingües.  Ya no es posible que bajo el pretexto del financiamiento se establezcan modelos educativos estandarizados y orientados a la generación de objetivos comunes en sistemas educativos nacionales que tienen una diversidad cultural de gran arraigo histórico.    Como contrapartida los gobiernos deberán generar procesos participativos para las  diseñar  e implementar las reformas de su institucionalidad educativas considerando criterios como la adopción del aprendizaje durante toda la vida como derecho social, la necesidad de ampliar el concepto de escolarización hacia el desarrollo humano integral de la población ( desde la infancia a la ancianidad) adoptando formas institucionales regulares , comunitarias y de distribución social de los conocimientos.

En síntesis:

Una plataforma global de movimientos sociales y de educadores-as para una educación de personas jóvenes y adultas sustentada en el paradigma del derecho humano  a  la educación durante toda la vida  que trabaje con sentido estratégico y , también,  en para  responder a situaciones de gran urgencia producto de las  desigualdades y de la discriminación   debe constituirse sobre la base de estas metas:

a)      Asegurar la universalidad de la alfabetización

b)      Avanzar hacia sistemas universales de educación preescolar, nutrición y respeto de los derechos de los-as niños-as y de las mujeres, garantizándose la no-violencia contra las mujeres y la plena justicia de género.

c)      Universalizar la educación primaria y secundaria a través de sistemas públicos de calidad educativa y docentes capacitados para cumplir sus funciones pedagógicas, culturales y sociales

d)      Desarrollar una acción global contra el trabajo infantil

e)      Desarrollar una acción global para asegurar que los niños-as y niñas estén en las escuelas, en cualquiera de sus modalidades culturales, garantizándose programas contra el abandono y el rezago escolar

f)       Desarrollar una acción global para democratizar la alfabetización tecnológica a través de los sistemas de educación para toda la vida de los países

g)      Generar contingentes de docentes capaces de desarrollar estrategias pedagógicas transformadores, que promuevan el pensamiento crítico, la responsabilidad social ,la participación ciudadana y los valores de la sustentabilidad planetaria, la democracia, los derechos humanos, la justicia de género  y la no-discriminación

h)      Establecer un consenso global acerca de la educación durante toda la vida como un bien público común, cuya gobernanza debe obedecer a los criterios de:

-           Igualdad efectiva en el acceso a los servicios educativos,

-          Justicia y oportunidad en la distribución de los recursos públicos para la educación de la población

-          Respeto a la diversidad cultural de las comunidades y pueblos que conviven en un mismo Estado

-          Igualdad en la distribución de recursos para la educación según género, territorios, edad

-          Accountaility pública y participación ciudadana en el diseño e implementación de los programas educativos

-          Democratización y justicia educativa en el desarrollo de los currículos escolares para asegurar el acceso al conocimiento de todos los ciudadanos, sin distinción de clases, género, cultura o lugar de residencia y con pertinencia cultural y lingüística

-          Garantías de participación de los-as jóvenes y estudiantes en la gobernanza de los sistemas educativos, valorando sus demandas de democratización y de acceso a una educación técnico –profesional y universitaria de calidad, cuyo acceso el Estado debe asegurar a través servicios educativos de régimen público, que reconozcan y apoyen la educación comunitaria y popular

-          Acuerdo en que las capacidades educacionales que requieren desarrollar los ciudadanos-as   son de índole integral: no se trata sólo de crear competencias para la vida laboral, sino formar y empoderar sujetos capaces de ejercer una plena Ciudadanía .