Hacia políticas de educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) de nueva generación . Documento de Trabajo, agosto 2020

Jorge Osorio Vargas

El Marco de Acción aprobado en la CONFINTEAVI realizada en la ciudad de Belém (Brasil) en 2009 propuso que los Estados avanzaran en la implementación de medidas inclusivas, integradas y sustentadas en el paradigma del aprendizaje-educación durante toda la vida, vinculando todas las dimensiones del aprendizaje de las personas, con planes específicos definidos y alineados a las metas de los Objetivos de Desarrollo del Mileno en cuanto estrategia global. Desde 2015, el marco global lo establecen los nuevos Objetivos para el Desarrollo Sustentable al 2030. ODS) y en referencia a esta nuevas metas cabe interrogarnos por el proceso que ha recorrido la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) desde la CONFINTEA de Belém y en perspectiva del proceso preparatorio de la CONFINTEA VII se realizará el 2022.

Tanto la UNESCO como CEAAL, en cuanto referentes de la EPJA en América Latina y el Caribe,  destacaron , en el contexto de la CONFINTEA de Belém,   la importancia de que la EPJA no quedara marginalizada de las reformas del sistema escolar que se implementaban en la mayoría de los países de la región desde la última década del siglo pasado, Se ha sostenido que una lectura restringida de la Conferencia  Mundial de Educación para Todos realiza en 1990 en la ciudad de  Jomtien ( que  había abierto las posibilidad de pensar  nuevas formas de  responder a las llamadas “necesidades educativas básicas” desde los años 90 pasados) ha llevado a que estas reformas interpretaran el llamado a responder a las necesidades básicas de aprendizajes de las poblaciones sólo a través de una mayor atención de la educación básicas de niños, niñas y jóvenes en sus modalidades escolares. Si bien este objetivo responde al déficit de la realidad educativa de nuestros países los datos relacionados con el analfabetismo y la exclusión educativa de la población adulta debieran exigir un fortalecimiento de la EPJA. Se ha impuesto una lógica de prioridades que reduce paulatinamente la inversión en la EPJA y la influencia del sector en las políticas actuales

 Desde las reuniones preparatorias a la CONFINTEA de Belém, la  UNESCO y  el CEAAL plantearon   sólidos argumentos para insertar la EPJA en las nuevas políticas, entre ellos: a)  la importancia de no cejar, por criterios de equidad y justicia educativa en la lucha contra el analfabetismo; b)la exigencia de hacerse cargo del abandono de niños , niñas y jóvenes del sistema escolar , que estaba ocasionando  ,asimismo, una migración acelerada de los jóvenes al sistema regular de la educación de adultos con el fin de encontrar nuevas oportunidades y modalidades de formación ( lo que se llamó la “juvenilización de la educación de adultos”) ;  c) la importancia estratégica del mejoramiento de los entornos educativos  de las familias y comunidades vulneradas, para acrecentar sus capitales culturales y generar condiciones más efectivas en el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes que asistían a las escuelas, y ; e) la generación de nuevas modalidades de formación para el trabajo en el marco de las nuevas condiciones de la estructura laboral que se creaba en la mayoría de los países como consecuencia de la apertura de las economías locales a las dinámicas de la globalización . En este diagnóstico se hacía especial mención a la necesidad de hacerse cargo de las problemáticas socioeducativas de las comunidades indígenas, de las poblaciones rurales, de los sectores urbanos vulnerados y en situación de pobreza y de las mujeres que sufrían estructuralmente las consecuencias de sistemas educativos sin enfoques de igualdad de género. 

El Marco de Acción de Belém vino a ratificar estas propuestas, sin embargo, no han existido, a nivel del continente, cambios neo-paradigmáticos en las políticas de la EPJA. Lo que se aprecia post Belém  es  que los gobiernos    sintonizaron más bien con enfoques que bajo la consigna de las Habilidades para la Vida “moderna” han buscado asociar la EPJA con procesos de adecuación con los nuevos sistemas productivos y de servicios económicamente globalizados con resultados dispares. Frutos de estos proyectos han sido el avance en la creación de sistemas nacionales de formación y certificación de competencias laborales, tanto las obtenidas por la   vía de las modalidades regulares como no-formales.

 

 

 

Núcleos problemáticos

En 2011 se realizó en México una reunión para revisar los avances del Marco de Acción de en base a los instrumentos elaborados por IUL-UNESCO  y que para el caso latinoamericano permitió identificar experiencias nacionales  promisorias para  el desarrollo de nuevas y efectivas políticas de EPJA.

La situación diagnosticada en 2011 puso de manifiesto algunos asuntos problemáticos muy significativos: a) el paradigma del aprendizaje-educación durante toda la vida no estaba siendo considerado a la base en el diseño de los sistemas educacionales nacionales y la EPJA seguía siendo una modalidad dentro de tal sistema sin coordinaciones estratégicas con otros ámbitos de la acción gubernamental; b) los niveles de inversión no habían sufrido cambios significativos para revertir el rezago financiero de la EPJA en relación a otros campos de la política educativa; c) muchos países no estaban en condiciones de brindar datos que permitieran conocer y analizar el impacto de sus políticas de EPJA ; d) las realidades socio-culturales de los países estaban bajo procesos de transformaciones muy intensas , en particular en relación a las nuevas dinámicas económicas globalizadoras y los requerimientos que estas demandaban a la educación en términos de nuevas alfabetizaciones , en particular digitales y tecnológicas; e) el crecimiento de la cobertura escolar de niños , niñas y jóvenes  que constituye un avance sustantivo en el desarrollo educativo de la región no estaba siendo acompaña por mejoras en la calidad de los servicios y ofertas educativas, lo que se evidenciaba, según los cánones ortodoxos predominantes, en los resultados  de la pruebas estandarizadas internacionales; f) la respuesta que los países tienen a adoptar es  las “escuelas efectivas” que ponen el foco en la enseñanza del lenguaje y la matemática y en la “modernización” de la gestión escolar a través de modelos de monitoreo muy exigentes , incentivos a los resultados vía compensaciones monetarias a los docentes y la incorporación de nuevas tecnologías en la enseñanza   propias de los” tiempos digitales”; h) los esfuerzos de las políticas educativas no logran detener el abandono escolar y las tasas de retención de los sistemas escolares no son promisorias ocasionándose una problemática que por efecto indirecto viene a afectar a la EPJA pues los-as jóvenes ven en la EPJA una modalidad que puede responder a sus expectativas de formación, lo que genera una situación de incertidumbre en los docentes, que se ven enfrentados, en un lapso corto de tiempo, a estudiantes que traen códigos culturales, expectativas y problemáticas sociales que  no estaban presentes en la tradicional educación de personas adultas; i) los servicios públicos de la EPJA se devalúan en sus condiciones materiales, de recursos profesionales y no se comprueba una reacción de parte de los gobiernos para potenciarla y renovarla de acuerdo a los desafíos que enfrenta , tanto en las llamadas “escuela de segunda oportunidad” o en los programas de “reinserción escolar” que empiezan a  transforman el rostro de la educación de las personas adultas; j) el llamado analfabetismo funcional  y la población adulta que no ha concluido sus estudios formales es una problemática que espera respuestas desde el sistema público de educación: es evidente que las formas escolarizadas de EPJA y meramente compensatorias no son suficientes para hacerse cargo de lo que las agencias multilaterales llaman  las nuevas “competencias para el siglo XXI”: se hace fuerte la convicción de que esta población adulta está en condiciones de grave vulneración y condenada a vivir en condiciones de exclusión y descarte si los países no implementan  políticas que otorguen a los sistemas públicos la capacidad de responder a esta “violencia educativa”  que permitan el acceso y disfrute de todas las personas de los bienes del conocimiento, el desarrollo del capital cultural de las comunidades y la participación consciente en la vida política y económica.

Convocado por la UNESCO, el Foro Mundial de la Educación al 2030 realizado en la ciudad de Incheon (Corea del Sur) en 2015 no consignó un diagnóstico para la educación de la personas adultas diferente al que nos hemos referido anteriormente

 

Núcleos problemáticos y oportunidades

Con los antecedentes que contamos en la actualidad podemos identificar que las políticas de EPJA de la región tienen tanto núcleos problemáticos como oportunidades de desarrollo para la generación de nuevas políticas. Los núcleos problemáticos  se refieren a aquellas condiciones objetivas y subjetivas que actúan como obstáculo para dar un salto cualitativo  y las oportunidades son aquellas situaciones y procesos que son fuentes potenciales para el diseño, liderazgo e implementación de estas nuevas políticas que recojan la inspiración de la CONFINTEA de Belém, como también las contenidas en la Declaración de Incheon , la Meta 4 de los Objetivos del Desarrollo Sustentable al 2030 y las recomendaciones de los Informes GRALE 1, 2, 3 y 4 elaborados por IUL-UNESCO

 

Cuadro síntesis de núcleos problemáticos de la EPJA latinoamericana

-          Falta de consensos y referencias políticos locales para el establecimiento de marcos institucionales para desarrollar el paradigma del aprendizaje-educación -          Reducida incidencia de las autoridades y liderazgos públicos en la definición de las políticas educacionales -          Restringida apertura de los gobiernos a abrir un arco de participación para el diseño de nuevas políticas de EPJA con organizaciones de la sociedad civil -          Focalización de la EPJA en la recuperación de estudios en la población juvenil y de temprana adultez para mejorar calificación laboral e inserción en empleos locales con resultados insuficientes sólo a través de modalidades escolares compensatorias -          Articulación problemática de los servicios escolares públicos de las EPJA con la educación técnico-profesional -          La apertura al diseño de variados itinerarios educacionales según distintos grupos sociales, culturales y etarios no logra replantear los modelos institucionales y curriculares tradicionales -          La alfabetización entendida como un proceso continuo de creación de capacidades cognitivas, técnicas y ciudadanas etarias de carácter transversal y continuas durante toda la vida no encuentra aún adecuadas políticas efectivas y orientadas por principios de igualdad y justicia educativa y no sólo por lógica compensatorias -          La demanda de las organizaciones indígenas, rurales, de igualdad de género, eco-territoriales y de defensa de los derechos de las poblaciones adultas mayores no encuentran respuestas en las políticas predominantes monoculturales, sin pertinencia lingüística y de currículos nacionales centralizados -          La participación crecientes de jóvenes en la EDJA enfrenta a los centros educacionales a generar estrategias para acoger a los-as jóvenes que abandonan el sistema escolar sin abandonar la especificidad docente propia del aprendizaje de las personas adultas que también asisten a estos centros, generándose un clima de incertidumbre e indefinición en la gestión de los  establecimientos de EDJA que afecta principalmente a los-as educadores-as

 

 

 

 

Cuadro de oportunidades para las políticas de EDJA:

 

Existencia de un marco político global de referencia para la implementación de la educación durante toda la vida como derecho humano (Declaración de Imcheon, Objetivos pare el Desarrollo Sustentable al 2030)

Consenso global de que las políticas educativas deben re-orientarse hacia el objetivo del acceso igualitario, justo y de calidad a los servicios educacionales desde la infancia hasta la adultez sin distinción ni discriminación de ningún tipo, con especial atención a los grupos social y económicamente vulnerados, las mujeres y los pueblos indígenas.

Demandas desde la sociedad civil para avanzar en nuevas políticas educativas inclusivas donde la educación pública tenga un rol estratégico para generar justicia educativa en los países, lo que permitiría desarrollar nuevas políticas de EDJA sustentada en un apoyo social mayoritario

El reconocimiento de los sistemas educativos debe responder a la condición de diversidad etaria, social, cultura, de género de los países diseñando e implementando diversos itinerarios educativos, con flexibilidad curricular, materiales didácticos pertinentes y docentes capacitados para estas nuevas formas de estructurar los servicios educacionales públicos.

La demanda por el aseguramiento de la calidad de los aprendizajes en la educación de los niños, niñas y jóvenes exige la creación de ambientes educativos y culturales , familias y comunidades capaces de contribuir en el cuidado y formación de estos, lo que abre la ruta para programas de impacto a nivel de educación popular, eco-educación en los barrios y localidades, formación ciudadana y educación en derechos humanos,  redes de bibliotecas comunitarias, centros culturales locales y programas de democratización tecnológica y digital en todos los sectores sociales y territorios

La existencia de programas y buenas prácticas de inclusión y participación de poblaciones adultas en procesos de aprendizajes integrales (estudios regulares, capacitación laboral, participación ciudadana, expresión cultural propia) implementados y sostenidos por organizaciones de la sociedad civil, centros de educación popular y redes de escuelas comunitarias auto-gestionadas, con innovadoras metodologías de trabajo y docentes capacitados

 

 

 

 

¿Avanzan  de las políticas?

La activación de los movimientos sociales, estudiantiles, docentes, indígenas, eco-políticos y de mujeres a partir de 2011, motivados tanto por los efectos de la crisis financiera y social global como por los procesos de evaluación de las dos grandes políticas globales de inicio del presente siglo, como fueron la Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio, han permitido mirar las políticas de la EPJA bajo nuevas condiciones. Iniciativas globales promovidas desde la sociedad civil (CEAAL, CLADE, ICAE, por ejemplo) han ido promoviendo una activa interlocución con los gobiernos, las agencias multilaterales y las organizaciones de la cooperación internacional, a partir de una plataforma de propuestas que configuran las bases para nuevas generaciones de políticas de EPJA.  Aspectos sustantivos de estas son: a) el reconocimiento del aprendizaje- educación durante toda la vida como un derecho humano; b) la necesidad de que los países generen las bases de un sistema nacional para el aprendizaje-educación durante toda la vida que parta del reconocimiento de las necesidades educativas  de la población , reconociendo las diversidades culturales, sociales, lingüísticas, etarias , de género y ecológicas; c) que tal proceso se realice con una participación amplia de la ciudadanía , y en particular de los actores más activos en la demanda por el cambio educativo: los-as estudiantes, los-as docentes, las organizaciones de trabajadores, los movimientos sociales, las familias, las entidades no-gubernamental de EDJA ; d) que tal proceso  conduzca a la creación de una Autoridad pública de EPJA capaz de incidir en la generación de nuevas política y de coordinar los diversos actores públicos y ciudadanos involucrados ; e) que la políticas de la EPJA pongan el acento en la generación de servicios públicos gratuitos , de pleno acceso y adecuada accesibilidad orientado prioritariamente a los sectores vulnerados y excluidos de los bienes culturales , del conocimiento, de la tecnología y de la participación ciudadana, a través de modalidades que reconozcan la diversidad de los itinerarios educativos que sean necesarios para responder a la diversidad territorial, étnica, cultural, lingüística, etaria y de género; g) que la alfabetización en cuanto proceso de creación de capacidades de comunicación, creatividad , participación , autonomía, manifestación de saberes y habilitación para la vida social y laboral sea asumida como una política transversal en los países, capaz de movilizar tanto a los gobiernos como a la sociedad civil , generando las condiciones sociales  no sólo para inclusión de las personas a la cultura letrada sino también a un continuo educativo que permita que se garantice el derecho humano a la educación durante toda la vida.

 

 

Recomendaciones:

-          En la Conferencia General de la UNESCO, en su 38ª reunión, realizada en noviembre de 2015 fue aprobada la Recomendación sobre el aprendizaje y la educación de adultos, que teniendo en cuenta los marcos de acción de la Confintea de Belém, alinea las propuesta de la UNESCO para el diseño e implementación de las políticas de EDJA con los Objetivos de Desarrollo Sustentable al 2030. No cabe sino respaldar este nuevo documento y trabajar para que logren hacerse realidad en nuestros países (ver Cuadro 1) Sin embargo, a partir de nuestros análisis y hallazgos consideramos importante poner a consideración    las siguientes recomendaciones de Política de especial relevancia para nuestro continente:

 

Cuadro 1

Recomendación sobre el aprendizaje y la educación de adultos, UNESCO, 2015:  “Los Estados Miembros, en función de sus distintas condiciones, estructuras de gobierno y disposiciones constitucionales, deberían elaborar políticas integrales, inclusivas e integradas relativas al aprendizaje y la educación de adultos en sus distintas formas. (a) Los Estados Miembros deberían elaborar políticas integrales que traten el aprendizaje en una amplia gama de esferas, como por ejemplo la económica, la política, la social, la cultural, la tecnológica y la ambiental. (b) Los Estados Miembros deberían elaborar políticas inclusivas que respondan a las necesidades en materia de aprendizaje de todos los adultos brindando un acceso equitativo a las posibilidades de aprendizaje y estrategias diferenciadas, sin discriminación por ningún motivo. (c) Los Estados Miembros deberían elaborar políticas integradas utilizando para ello conocimientos y técnicas interdisciplinares e intersectoriales, y en las que tengan cabida políticas de educación y formación y otros ámbitos relacionados como el desarrollo económico, el desarrollo de recursos humanos, el trabajo, la salud, el medio ambiente, la justicia, la agricultura, y la cultura. 12.  Al elaborar políticas relativas al aprendizaje y la educación de adultos, los Estados Miembros deberían considerar la posibilidad de: (a) fortalecer o crear foros interministeriales a fin de articular en los distintos sectores el papel del aprendizaje y la educación de adultos en el espectro del aprendizaje a lo largo de toda la vida y su contribución al desarrollo de las sociedades; (b) propiciar la participación como asociadas en la elaboración de políticas de todas las partes interesadas, incluidos los parlamentarios, autoridades públicas, universidades, organizaciones de la sociedad civil, y el sector privado; (c) proporcionar estructuras y mecanismos adecuados para la elaboración de políticas relativas al aprendizaje y la educación de adultos, velando al mismo tiempo porque las políticas que se elaboren cuenten con la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades, los aspectos y los desafíos que puedan surgir en el futuro. 13. Con el fin de fomentar un entorno propicio en el plano de las políticas, los Estados Miembros deberían considerar la posibilidad de: (a) sensibilizar a la opinión pública por medio de la legislación, las instituciones y el compromiso político duradero acerca de la importancia que tiene el aprendizaje y la educación de adultos como componente sustancial del derecho a la educación y pilar fundamental del sistema educativo; (b) adoptar medidas a fin de proporcionar información, motivar a los educandos y orientarlos hacia oportunidades adecuadas de aprendizaje;(c) demostrar, entre otras formas mediante el acopio, el análisis y la difusión de prácticas y políticas eficaces, los amplios beneficios que generan en la sociedad la alfabetización, el aprendizaje y la educación de adultos, por ejemplo en lo que respecta a cohesión social, salud y bienestar, desarrollo de las comunidades, empleo y protección medioambiental, como aspectos de desarrollo inclusivo, equitativo y sostenible”   Fuente: Recomendación sobre el aprendizaje y la educación de adultos, UNESCO, 2015 (UNESCO, UIL, París, 2016)

 

 

 

-          Los países debe encaminarse a adoptar una concepción ajustada a los ODS al 2030 : la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) debe ser  el proceso de generación y desarrollo de capacidades individuales y comunitarias para responder a las necesidades humanas (tangibles e intangibles) , en particular las necesidades de aprendizaje, de tal manera que se constituyan sujetos aptos para apreciar sus saberes y conocimientos, para defender y promover sus derechos humanos, para participar en la vida política de manera democrática  y usar crítica y creativamente las tecnologías de la información y del trabajo disponibles en la sociedad compleja del conocimiento. Este proceso debe implementarse de manera reglada y-o no-formal como un servicio público gratuito y que aspire a la inclusión de las comunidades en los beneficios de un desarrollo sustentable y de una sociedad justa por la vía de ampliar los espacios educativos a la vida cotidiana, ciudadana y laboral de los sujetos.

-          Generar acuerdos nacionales por el derecho humano al aprendizaje de todos-as durante toda la vida, que permita un salto cualitativo en la concepción y organización de la EPJA, otorgándole un papel protagónico a la educación comunitaria, ciudadana, ecológica, sindical.

-          Definir   nuevos retos para las políticas de EDJA reconociendo su carácter estratégico en las políticas de desarrollo humano  en cuanto ella es una condición de  sustentabilidad  cultural y comunitario de las  sociedad democráticas, capaces de responder a las necesidades integrales de las personas, en particular a la necesidad de “aprender durante toda la vida”  para que los sujetos sean protagonista críticos en la sociedad compleja en que vivimos

-          Reconocer, y actuar en consecuencia a nivel de las políticas educativas, el derecho humano al aprendizaje durante toda la vida y al acceso a instituciones y servicios públicos que respondan satisfactoriamente por ello

-          Diseñar e implementar políticas educativas que desarrollen, a partir, de acuerdos multisectoriales estrategias de EPJA según las necesidades, requerimientos y competencias exigidas  de territorios específicos, integrando las dimensiones económicas, culturales, sociales , ecológicas y ciudadanas

-          Fortalecer los actores y las entidades públicas y de la sociedad civil que puedan actuar como líderes de estas políticas, abriendo las posibilidad a cambios legales, institucionales, curriculares y de acreditación que permitan que tales entidades se coordinen y generen nuevas formas de practicar la educación permanente para todos-as tantos en los ámbitos educativos reglados como en los ámbitos comunitarios, ciudadanos, vocacionales, laborales y de las redes sociales

-          Invertir de manera significativa en el mejoramiento de las condiciones institucionales profesionales de la actual red pública a de la EPJA, en particular en los ámbitos de : fortalecimiento del liderazgo de directivos-as y docentes, cambios curriculares, nueva cultura pedagógica, relación con la comunidad, vinculación con los clúster productivos y ciudadanos  territoriales e   innovación en los itinerarios de formación para el trabajo

-          En el contexto de las políticas de protección e inclusión social, la EPJA, sus programas y recursos, deben llegar a impactar de manera sistémica con las políticas de inclusión social, de combate a las pobrezas, de igualdad de género y reconocimiento de los pueblos indígenas. Debe superar su carácter compensatorio para definirse como una educación para la generación de capacidades, empoderamiento y reconocimiento de los derechos humanos de las personas y sus comunidades

 

 

Conclusiones: hacia políticas de EPJA de “nueva generación”

El Marco de Acción de Belém debe ser releído e reimpulsado desde la lógica que plantean tanto los ODS al 2003 como el GRALE III. Una visión global de la EDJA en América Latina y el Caribe arroja resultados aún insatisfactorios. Si los Estados adhieren a la estrategia de los ODS y que, en particular, reconocen el derecho al aprendizaje-educación durante toda la vida como una condición del desarrollo humano inclusivo y justo deberán hacer esfuerzos mayores.

El presente Informe es una contribución a este proceso haciendo un llamado a resignificar las políticas educativas y los sistemas nacionales de educación para reconocer y garantizar el derecho a la educación durante toda la vida. 

La EPJA aún se tiende a concebir generalmente, de manera restringida, como una modalidad o un subsector de estos cuyos focos principales deben ser   la alfabetización, la educación escolar compensatoria de las personas jóvenes y adultas que en algún momento de la vida abandonaron la escuela  y la capacitación laboral.  Sin embargo, a pesar de que se avanza a lentamente en conseguir los propósitos del Marco de Acción de Belém, los programas existentes de la EPJA, tanto los implementados por los sistemas gubernamentales de educación como por las organizaciones de la sociedad civil, están demostrando   impactos positivos en diversos ámbitos del desarrollo humano.  No sólo encauzan procesos que permiten a las personas a concluir estudios regulares o ser partícipes de formación vocacional o técnica sino también contribuyen a mejorar las condiciones de la salud comunitaria, a acrecentar el capital cultural de los sectores populares, a crear condiciones culturales y políticas para la superación de las discriminaciones por razones de género, etnia, lengua y territorio de habitabilidad. La EPJA resguarda de manera activa su opción por la creación de sociedades justas e inclusivas y, en tal sentido, es una reserva ética y pedagógica de la mejor tradición de la educación liberadora ante la irrupción de modelos educacionales meramente instrumentales, cuya finalidad pareciera ser sólo la integración efectiva a mercados laborales emergentes.

Se requiere que los Estados, las organizaciones de la sociedad civil y los movimientos sociales que promueven   la EPJA generen condiciones y acuerdos que decreten su prioridad y sentido estratégico en la perspectiva de los ODS al 2030. Se trata de asegurar una inversión pública  socialmente inteligente y justa  y un liderazgo político que haga evidente en la sociedad el valor del aprendizaje-educación durante toda la vida como un derecho que debe ser garantizados a través de ofertas educacionales públicas , inclusivas, participativas , pertinentes culturalmente , que respondan a las necesidades de aprendizaje de las comunidades y  que democraticen el acceso efectivo al conocimiento y a los saberes tecnológicos disponibles en la actualidad como condición de sustentabilidad de sociedades justas. Para tales objetivos serán precisos diseñar e implementar modos de gobernanza de la EDJA fundados en principios de justicia educativa, reconocimiento de la diversidad cultural y participación ciudadana, los que asegurarán que la E¨PJA sea un ámbito de la política educativa donde se movilicen y participen conjuntamente las comunidades locales,  las organizaciones sociales y  los  actores gubernamentales.  

Es urgente   hacer un giro significativo en las políticas de la EPJA en el continente:

-          Reconociendo, valorando y fortaleciendo las diversas modalidades y agencias del aprendizaje-educación durante toda la vida, tanto las ofertadas por los sistemas públicos como las que se implementan a nivel comunitario, en particular aquellas que se identifican con la Educación Popular

-          Fortaleciendo los programas que promuevan efectivamente la inclusión y reconocimiento político, cultural y lingüístico de las comunidades y pueblos indígenas y las poblaciones rurales

-          Asegurando políticas nacionales movilizadores de respuestas al analfabetismo creando estrategias que permitan que las personas desarrollen trayectorias educacionales que las capacite desde la lecto-escritura y el cálculo básico hasta el dominio de competencias complejas tecnológicas, laborales y de actuación ciudadana. La alfabetización básica no podrá ser más sólo una modalidad focalizada y compensatoria sino la puerta de entrada a una “cultura pública de aprendizaje permanente”, garantizada públicamente en cuanto el conocimiento socialmente distribuido es un bien común, cuyo disfrute es un derecho y un atributo de las sociedades justas.

-          Estableciendo estructuras de coordinación, liderazgo y evaluación de las políticas EDJA, en la cual tengan un protagonismo tanto las autoridades educacionales públicas como las organizaciones de la sociedad civil, a través de sus plataformas o alianzas representativas.  No sólo se asegura, de esta manera, la adecuada participación y accountaility ciudadanas en la políticas sino también se establece una arena común para el aprendizaje pedagógico y para la activación local de los programas EDJA  dada la presencia social de estas alianzas ciudadanas ( redes de educación popular, movimientos indígenas, organizaciones rurales, de mujeres, sindicatos) en los territorios mismos

-          Identificando las necesidades cognitivas, tecnológicas e instrumentales de las economías locales y regionales  para desarrollar  sistemas  de capacitación para el trabajo y para la participación activa de las personas en las unidades productivas y de servicio. En este ámbito podrán concurrir universidades, las empresas comprometidas con los ODS y las organizaciones de los-as trabajadores implementando trayectorias formativas que hagan efectivas las oportunidades del aprendizaje-educación durante toda la vida para todos-as y en todos los ámbitos de la vida humana

-          Estructurando las nuevas políticas EPJA en sintonía estratégica con los ODS al 2030 y de esta forma revitalizarla como una educación para la ciudadanía participativa, para la no discriminación y la responsabilidad con la sustentabilidad integral del planeta.