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Materiales para una investigación-acción comunitaria,dialógica y narrativa

Materiales para una propuesta de investigación-acción comunitaria, dialógica y narrativa en educación (una vuelta de tuerca a la pedagogía eco-reflexiva)

Jorge Osorio Vargas




“La experiencia de acompañamiento con grupos que se introducen en la práctica reflexiva del pensamiento complejo muestra, que el contacto con este tipo de pensamiento induce a un estado espiritual que no es solo de perplejidad sino también la excitación. La emocionalidad producida por tomar contacto con algo que nos sobrepasa en nuestra dimensión individual, nos sorprende y sobrecoge, provocando un estado parecido al despertar. Paul Valery denominaba a este estado implexo (del latín, enlazamiento) entendiéndolo como la capacidad de sentir, reaccionar y hacer, de comprender y resistir de un sujeto que desde la practica de reflexividad intenta recomponer sus habilidades y orientar sus pensamientos en una búsqueda que le permite descubrir nuevas estrategias frente a la emergencia de lo real. Pero, tampoco esto es nuevo, existen numerosos aportes en el transcurso de la historia de las expresiones artísticas que han rehuido de la chatura de la realidad, haciendo aportes valientes, transgresores, a una estética universalista (o cuántica)”.

(María Teresa Pozzoli)









Recapitulación de aspectos teóricos de nuestra propuesta investigación-acción en educación


1. Los paradigmas positivistas, post-positivistas, críticos y hermenéuticos en la investigación social cualitativa (los conceptos de paradigma y programa de investigación).
2. Paradigma de base de la Investigación Cualitativa: el paradigma interpretativo. Fuentes (fenomenología, interaccionismo simbólico, etnometodología, constructivismos, narratividad y hermenéutica filosófica).
3. Diseños y Estrategias de la Investigación Cualitativa: métodos, pluralismo, contextualización, teorización, procesos de análisis, imaginación teórica, sistematización y registro, narración. Visión hermeneútica de la teoría anclada o fundamentada-
4. Observación e Investigación-Acción Participativa: dialogicidad; participación, saberes locales, conocimiento desde y en la acción-
5. Conversación y narración (los grupos de discusión, la entrevista) .El enfoque bio-narrativo
6. Inducción analítica, creatividad y pluralidad teórica y sistematicidad en el análisis de datos.
7. Las situaciones y los escenarios como procesos. Mapas de actores. Mundo de la Vida y procesos sociales. Subjetividad y cambio. Investigación – Acción, investigación comunitaria y movimientos sociales.
8. Investigación-Acción y construcción de capacidades; capital social y cultural; redes de transformación. Investigación, potenciación y empoderamiento de los sujetos. La investigación-acción desde abajo: la IA como investigación comunitaria, narrativa y dialógica.
9. Visión de mundo del investigador: éticas de la proximidad, de la hospitalidad, del reconocimiento, del cuidado. Desarrollo de sujetos y movimientos sociales y ciudadanos. Investigación y espacio público: deliberación, mediación, afirmación, identidades.
10. Investigación Cualitativa y disputas de paradigmas de desarrollo humano-social-planetario: los modelos de Capra, Morin, Wilber,, Gimeno Sacristán.



Intertextualidad: los saberes se complejizan y se resignifican.

He aquí las voces:

Francisco Varela (1996):

... lo esencial es comprender que la mayor parte de nuestra vida mental y activa pertenece a la categoría de acción inmediata, que es transparente y estable, adquirida a través de nuestra historia. No vemos que no vemos, y es por ello que tan poca gente le prestó atención, hasta que por un lado, la fenomenología y el pragmatismo, y por otro, las nuevas tendencias de la ciencia cognitiva, comenzaron a hacer hincapié en esto. Pero espero haber convencido al lector de la diferencia crucial entre lo intencional/lógico y la situacionalidad/inmediatez de acoplamiento.


Antonio Elizalde


Como lo afirman las ciencias cognitivas lo que nos pasa es que: “no sólo no vemos que no vemos”, o sino que parafraseando lo anterior, “no sabemos que no sabemos”; aunque más bien deberíamos decir “no sabemos cuánto sabemos”.




Afirmo esto porque muchas veces al leer diversos ensayos provenientes desde los más distintos ámbitos disciplinarios: la filosofía, la física, la biología, la sociología, la historia, la geografía, la política, entre muchos otros, encuentro entre ellos una notable convergencia y sintonía. Ya que al dejar de lado, las sutilezas propias del argot o jerga correspondiente a cada campo disciplinar, descubro en ellos una mirada sobre la realidad relativamente compartida. Es como lo que nos pasa cuando en la noche nos despierta el ruido de una fiesta vecina y al prestar atención comenzamos a descubrir primero algunas frases musicales sueltas y luego la melodía subyacente de una canción que hemos escuchado reiteradamente. De este modo es posible explicarnos el porqué estamos permanentemente redescubriendo el “agua tibia” o el “hilo negro”, y también la razón de esas extrañas coincidencias que se nos presentan cotidianamente cuando al conocer a alguien proveniente desde una historia personal y profesional muy distinta a la nuestra nos encontramos en el curso de la conversación con que aquel (hasta poco antes un extraño) habla con “nuestras ideas” e incluso “nuestras propias palabras”.



Jorge Osorio:


Es necesaria, en nuestro país, una reflexión ética sobre el medio ambiente
por varias razones. Una de ellas es la importancia de entender los cambios de la relación humana con el ambiente natural como una manifestación de la ampliación de la conciencia ética de la humanidad al inicio del siglo XXI. De esta manera estamos desarrollando también una reflexión sobre las condiciones de una habitabilidad humana responsable. Señalaremos más adelante que son vías



adecuadas para hablar del tema medioambiental las llamadas éticas de la proximidad

La naturaleza tiene un carácter trascendente .un valor en sí, así como de igual modo las relaciones de los seres humanos con otros seres no-humanos. Entender y desarrollar un debate sobre este tema a nivel público no debe ser entendido como una amenaza a las sociedades humanas y a los negocios, sino más bien como una oportunidad epocal para replantearnos el rol de la técnica y de las tecnologías en la conservación del medio ambiente y de la biodiversidad. Estamos ante un asunto que pone a prueba las capacidades de las democracias y de los mercados para enfrentar los problemas del bienestar humano y del carácter sanador de la relación amistosa del ser humano con el mundo natural.

La disociación moderna del sistema natural de la vida humana y la estructuración social provocada por el poder ordenador de la razón técnica está en la base del asunto que nos preocupa. Los ciclos de la vida, sentido y el uso del tiempo humano, la habitabilidad, son sustraídos del mundo natural por la artificialidad formal del orden racional (Newton, Descartes) definido por la eficacia, la efectividad, la medida, la exactitud. La naturaleza se “geometriza” conforme a leyes y formas elaborados por la razón técnica. Se produce un desplazamiento de la racionalidad axiológica por la racionalidad de los resultados.











María de Jesús (educación desde el paradigma de la complejidad):

“La educación del futuro debe tener entre sus fundamentos principales la permanente creación de utopías (…) se sabe que ésta es imposible sin una pedagogía de la esperanza que esté articulada a la racionalidad hermenéutica. Un buen uso de la racionalidad vital, no es solamente el uso de la razón cognitiva sino también el uso de razón compresiva co-implicada con la distinción del otro en condiciones de victimación, que además utilice la racionalidad instrumental para trasformar las condiciones de muerte” (Mendoza Martínez, 2004:256).

Esta breve reseña muestra a la educación inmersa en las nuevas realidades complejas de la sociedad del conocimiento, como fuerza viva, en readaptación, transmutación y resignificación permanente dado que debe permanecer mutando al tiempo que la sociedad y el conocimiento cambian. Y ese cambio es exponencial y permanente, incierto y caótico.

Rubio (2006) comenta en relación a su propuesta de la Pedagogía del Caos o Creática que numerosísimos autores de distintas disciplinas y enfoques vienen haciendo aportes fundamentales en las diferentes ramas de la ciencia, la filosofía, o la religión, que impactan el quehacer educativo, tales como Ilya Prigogine con su propuesta de aplicación de la termodinámica de los procesos irreversibles a la creatividad; Douglas Hofstadter con sus deslizamientos creativos y sus procesos de auto referencia o bucles extraños y Benoit Mandelbrot con sus diseños fractales.

Los ejemplos presentados permiten afirmar que en ese devenir de la Educación como ciencia(s), arte y camino, van surgiendo diferentes formas de responder a preguntas esenciales a la sociedad y a los individuos. En el Siglo XXI, tales propuestas se hacen cada vez más cercanas a las exigencias del Paradigma Emergente de la Complejidad.

Como consecuencia del surgimiento de nuevas percepciones, teorías, concepciones acerca del conocimiento del mundo, emerge un nuevo paradigma, que propone la construcción del conocimiento mediante nuevas formas de observación, denominado Paradigma de la Conjunción, que a diferencia del Paradigma Científico Positivista contempla el conocimiento de una realidad inacabada, que toma en consideración al sujeto que conoce, sus sentimientos y aptitudes sin excluir ni subsumir en él la visión positivista de la ciencia sino planteando su entrelazamiento dialógico, su coexistencia en la heterogeneidad de visiones. Dentro de este paradigma de la conjunción, del religamiento, se hace referencia al pensamiento complejo, cuyo principal exponente es el antropo-sociólogo y filósofo Edgar Morin.

Esta nueva perspectiva del conocer, se sustenta en tres postulados interdependientes que Rodríguez de Rivera explicita de la siguiente manera: “1. Superación de la lógica dicotómica (…) en una lógica transclásica policontextural; 2. Superación del enfoque centrado en el sujeto por un planteamiento reflexivo-comunicacional; 3. Superación del paradigma calculatorio-funcionalista por admisión de la complejidad” (2005: s/n).
Se modifica la concepción de una realidad en relación jerárquica, basada en una lógica monocontextural, que da fundamento a la visión dualista de la realidad: espíritu/materia; sujeto/objeto. Bajo esta óptica se plantea una nueva fórmula para
hacer ciencia, una nueva forma de conocer, procura la visión de una realidad concebida como inacabada, por hacer y a construirse, que incluye al sujeto quien la religa e interacciona con ella de acuerdo con sus experiencias promoviendo nuevas formas de reflexión sobre la misma.

Es por ello que desde la perspectiva de una epistemología de la complejidad, el problema del conocimiento y por ende de la educación, se aborda desde una concepción sistémica del pensamiento y a la vez, rizomática, es decir, continua y discontinua, lineal y mediante líneas de fuga, entendiendo al pensamiento como pensamiento complejo, a partir de una visión evolutiva del conocer pero también de un desarrollo a saltos discontinuos, un pensamiento en dependencia con las visiones de él o los observadores.

En efecto, a diferencia de la concepción clásica-mecanicista del pensamiento moderno acerca del conocimiento de la realidad, el pensamiento complejo propone abordar el conocimiento en consideración de un sujeto que reconoce y percibe posiciones antagónicas, que es capaz de articular lógicas diversas, que se involucra y se integra con el objeto que conoce, que reconoce en los fenómenos características regulares e irregulares, que liga elementos y fenómenos, que abandona lo simple y concibe su complejidad.

La propuesta educativa de Morin en el marco de la Complejidad implica una enseñanza comprensiva de un conocimiento multidimensional, que contempla un aprendizaje orientado al abordaje de problemas, promotor de la integración de saberes y la interculturalidad, alejado de verdades absolutas en el reconocimiento de la incertidumbre el error, la ilusión y la comprensión de realidad desde la


diversidad. Un aprendizaje que incorpora al sujeto cognoscente, su emocionalidad, sus experiencias, el entorno donde se produce el acto de conocer y el contexto donde deviene aprendiz. El reconocimiento de la incertidumbre, de la ecología de la mente, el cosmos y el conocimiento que contienen y lo contiene, un nuevo ethos de comunicación humana, en fin: “El método como actividad pensante y consciente (…) La forma de pensar compleja que se prolonga en forma de actuar compleja” (Morin, 1984:368).

Otro de los aportes de Morin, es el relativo al modo de pensar transdisciplinario, a partir del cual se da toda la reflexión epistemológica de su obra. En tal sentido, si bien los saberes pueden estar territorializados, estructurados y defendidos por disciplinas institucionalizadas, pueden existir entre ellos frías o cordiales relaciones de interdisciplinariedad; pero toda toma de conciencia de un saber definido, pondrá de presente su condición de unicidad en un juego organizacional de multiplicidad; su inevitable relación con el sujeto que lo piensa y con formas culturales de comprensión, aplicación técnica o transmisión educativa. En consecuencia, el saber sólo de una disciplina definida no existe, lo que existe en realidad es un pensamiento complejo de interacciones conceptuales y saberes en movimiento organizacional, dentro de algo que nombramos conocimiento, algo tan ligado a la conciencia humana como a la cosmogénesis del universo (citado en Vallejo-Gómez, 2002).

El enfoque de la Complejidad, desde la perspectiva de la educación comprende una visión acerca del proceso de formación del conocimiento que parte de la eliminación de un conocimiento determinado y que determina, acrítico, objetivo, lineal y estructurado, para hacer emerger un conocimiento multidimensional, significativo, que interacciona con la realidad exterior, que se acerca a una realidad comprensiva de nociones antagónicas, que se encuentran para converger y encontrar el consenso dentro de la diversidad.



Motta (2006) habla de la necesidad de realizar un esfuerzo de integración de los conocimientos, lo cual requiere de parte del docente de una relativa experiencia en dinámicas interdisciplinarias y una visión transdisciplinaria del mundo, que se base en un modelo epistemológico muy cercano a la visión sistémica de la realidad, el cual los docentes en general todavía hoy desconocen. Agrega a esto, la falta de herramientas que les permitan situarse frente a la emergencia de la Complejidad en las ciencias en particular, y en las sociedades en general, además del desconocimiento generalizado en el ámbito educativo acerca de la necesidad de un análisis crítico de las distintas posturas y debates en torno a la problemática de la transdisciplinariedad ya que dicha problemática está implícita en los diseños curriculares y está directamente relacionada con la crisis y emergencia de nuevos paradigmas; con la complejización del mundo de las ideas; con la fragmentación de la vida social y con la ausencia de espacios religantes en el ámbito educativo para el desarrollo de la vida espiritual.

¿Qué entiende este autor por transdisciplinariedad? Al respecto asume que mientras los prefijos “pluri” y “multé” se refieren a cantidades (varios, muchos), los prefijos “inter” y “transé”, aluden a relaciones recíprocas, actividades de cooperación, interdependencia, intercambio e interpenetración por lo que las referencias a actividades Intel y transdisciplinarias sugieren que hay una referencia a dinámicas interactivas que tienen por consecuencia una transformación recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto determinado.

Advierte Motta (2006) en el planteamiento que se resume que resulta común la confusión entre el trabajo multidisciplinario con las actividades interdisciplinarias, cuando en realidad se trata de una relativa comunicación o intercambio entre profesionales de diversas áreas.



Así como también se observa con frecuencia cómo se confunden las actividades interdisciplinarias con formas de organización pluridisciplinaria, que en la mayoría de los casos sólo expresan o representan una yuxtaposición de disciplinas y actividades.

Para Nicolescu (citado por Motta, 2006) la visión transdisciplinaria es una perspectiva que propone considerar una realidad multidimensional estructurada en múltiples niveles, que sustituya la visión de una realidad unidimensional del pensamiento clásico. Basarab Nicolescu es consciente de que esta propuesta requiere una explicación rigurosa y que además, encierra numerosos interrogantes: ¿Qué teoría es capaz de describir el pasaje de un nivel de realidad a otro? ¿Hay coherencia y unidad estructural de los niveles de realidad? ¿Hay un nivel de realidad privilegiado para comprender a todos los otros niveles? ¿Cuál es el juego del sujeto observador en la existencia de una eventual unidad de todos los niveles de realidad? ¿La unidad del conocimiento, si es que existe, es de naturaleza objetiva o subjetiva? ¿Cuál es el lugar de la razón en la constatación de una eventual unidad del conocimiento?
“La realidad es una unidad abierta que engloba al sujeto, al objeto y a lo sagrado, que serían tres facetas de una sola y misma realidad. Porque para Nicolescu, la realidad reducida al sujeto destruyó a las sociedades tradicionales; la realidad reducida al objeto conduce a los sistemas totalitarios, y la realidad reducida a lo sagrado conduce a los fanatismos e integrismos religiosos” (citado por Motta, 2006:7).

En definitiva: ¿qué es la transdisciplinariedad para Nicolescu? Motta (2006) adelanta una respuesta señalando que es una actitud que implica un cambio espiritual equivalente a una conversión del alma.



Otro interesante comentario referido por el autor en comento es el del poeta argentino Roberto Juraros, quien señala que el acceso a la actitud transdisciplinaria implica elaborar un nuevo lenguaje mediante una triple ruptura:

“(a) la primera es con la escala convencional de lo real, que significa romper con la creencia de que la totalidad se limita a la realidad sensible que vemos y percibimos con nuestros sentidos; (b) la segunda es con el lenguaje estereotipado, repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva, porque es el lenguaje de la comodidad; y (c) la tercera ruptura consiste en que no se puede acceder a un nivel de lenguaje transdisciplinario sin romper con un modo de vida esclerotizado y convencional”. (: 6-7).

Quizás por ello concluyen que el lenguaje de la transdisciplinariedad es la poesía. Lo poético, la metáfora que nos permite construir realidades y romper con el lenguaje que limita y constriñe las explicaciones y las respuestas ante las preguntas esenciales de la humanidad.

¿Cómo impactan estas posturas a la educación? Lo hacen independientemente del rumbo elegido para su definición, desde la perspectiva de las Ciencias de la Educación, desde la educación como arte, como camino o meramente como esa función social esencial de preservación de la cultura.

En esa heterogénesis conceptual que representa la transdisciplinariedad, Susana Kesselman (2006) plantea una visión que genera una profunda reflexión en cuanto a los trabajos por venir en el marco de las realidades complejas cuando señala que:

“Llamamos Transdisciplina a esta modalidad que lleva a la persona a ceder



seguridades por incertidumbres, a arriesgar razones por azares, a exponer el cuerpo en la verosimilitud precaria de la sensación, sin dejar de atragantarse con el mundo (ya que no hay nada suficientemente ajeno), a fundar una existencia en la ética y estética de lo imprevisible, como estilo de vida, como modo de ser y que, referido a lo profesional, se manifiesta con caracteres similares.

El profesional transdisciplinado vive con malestar ciertos modos de hacer ciencia, que, en nombre del rigor metodológico, lo apartan de las manifestaciones de lo humano con las que él vibra. Se inquieta cuando se le exige identidad profesional o muerte (para no ser descalificado, no reconocido o echado de lo instituido como central), más fiel a los principios de la propia disciplina que a las manifestaciones de aquello que está cambiando y que todavía no es y que curiosamente siempre circula cerca de los bordes. Inventa nombres y conceptos para sus experimentos, con el deseo de herir, hacer sangrar, drenar, no dejar que cierre la palabra, para que todavía se note en ella el latido de lo vivo. Es un profesional que sabe más «lo que no» que «lo que sí», que ya no puede soportar la simplificación sin sonrojarse y que está condenado dantescamente a una complejidad devoradora de lo que lo toca en su humano y por lo tanto inestable”.

La Educación en el contexto del Paradigma de la Complejidad va hacia esos derroteros, hacia detonar preguntas, cuestionar respuestas, religar saberes, repensar verdades tenidas como ciertas, hacia el atreverse a trans formar, trans figurar, transé vertir, trans fundir, trans subvertir, trans mitir esa esencia de lo efímero de todo conocimiento.

Jorge Osorio: pedagogía de la proximidad

Entiendo que no puede existir una teoría moral que sea capaz de cubrir todas las situaciones, sin embargo, la ética del cuidado me parece de gran pertinencia para constituir una nueva sensibilidad ética de los requerimientos del medio ambiente y su relación con la vida social y política de los seres humanos (Bowden: 1997).

El cuidado refiere a reciprocidad y mutualidad, al reconocimiento de que el conocimiento del otro o de lo otro, se basa en una especie de confianza que sólo emerge de una atención sensible, que revela una relación única, un sentido de comunidad y de valoración de la justicia como el vínculo de derechos y deberes vivido en los espacios públicos.

Entendemos que junto con valorar éticas de principios que nos indican qué y cómo mirar globalmente, es preciso construir éticas de cuidado que nos permitan entender las particularidades y hacer relaciones entre lo general y lo diverso. Una ética del cuidado desarrolla disposiciones (más que enseñar principios morales generales), genera respuestas apropiadas a cada situación (más que resolver principios que tengan aplicabilidad universal); apela a las responsabilidades individuales y sociales (y no sólo a los derechos y a la equidad) (Moratalla: 1997). Es una ética de la cooperación y de la mediación, que no se reduce a principios universales de justicia sino que atiende a las circunstancias, a los medios y argumentos, a través de los cuales esos principios se pueden concretar históricamente. Por ello, esta ética del cuidado es radicalmente ciudadana y se desarrolla en los espacios públicos, pues requiere deliberación, argumentación, pluralismo, respeto de la diversidad, ejercicio de derechos políticos y culturales.


Educa en torno a consensos sociales y a mínimos éticos para coordinar la participación social y establecer espacios públicos legítimos. Podríamos decir que la ética del cuidado es (en palabras de Paul Ricoeur) una economía del don que plantea toda la vida en el planeta y las relaciones sociales en términos de disponibilidad, reciprocidad, servicio, donación (Ricoeur: 1993).

Podemos plantear asimismo, una politización de la ética del cuidado a través de su expresión social en el deliberacionismo ciudadano, que a su vez exige el desarrollo de metodologías y movimientos sociales que se propongan la construcción de espacios públicos inclusivos, no-discriminadores, participativos y sensibles.

Sin embargo, no confundamos esta propuesta con una mera retórica del cambio. Más bien imaginémosla y reconstruyámosla como un proceso de construcción de un “escenario de aparición” de movimientos ciudadanos que tienen el desafío de concretar su “oportunidad política”, lo que implica no anular el riesgo (Zald: 1999) y abrir el acceso a los “medios” en un contexto de creciente mercantilización de los mismos (Rifkin: 2000).

Debemos reconocer que esta propuesta obedece a un nuevo paradigma de movimiento ético en lo social, en lo educativo y en lo ambiental, que centra su interés en la trama (o mundo) de la vida (Tejerina: 1998), que incluye el territorio, las identidades culturales, la salud, la vecindad, la calidad de la participación ciudadana, el gobierno municipal y el medio ambiente local y global. Es decir, lo que algunos autores han llamado valores post-materiales, como una reacción tanto a un mundo que no tiene sentido como hogar o como oikeosis (“familiaridad con la casa”) como a un modelo de modernización que ha generado crisis ecológica y el vaciamiento de la política.


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