Nuevas políticas de educación de adultos para Chile :“La educación a lo largo de la vida implica repensar la cultura y la capacidad de las personas para participar, organizarse y generar iniciativas comunitarias”
Entrevista a Jorge Osorio-Vargas
De cara a la reunión de balance intermedio de la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI), que tendrá lugar en octubre en la República de Corea, divulgamos una serie de entrevistas a expertas/os en educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) de América Latina y el Caribe, con miras a discutir los avances y temas pendientes respecto a la garantía de esta modalidad educativa como un derecho humano en nuestra región.
En esta segunda entrega, entrevistamos a Jorge Osorio, investigador y docente de la Universidad de Valparaíso, en Chile, y experto en educación de personas adultas.
En la entrevista, el investigador subraya que se debe rediseñar el sistema chileno de educación a lo largo de la vida, repensando las metodologías para que respondan a las distintas realidades de las y los educandas/os e incluyendo la formación para el mundo del trabajo y para la ciudadanía. “Esto implica replantear el rol de los colegios de personas adultas en su dimensión comunitaria, implica el fortalecimiento de la formación de docentes y de la investigación sobre la EPJA”, añade.
Universidad de Valparaíso
A partir de los años 90, la educación de personas adultas pasa a tener una prioridad baja, y se empieza a leerla como un tema reducido a la tarea de que las personas que no han terminados sus estudios escolares lo hagan. Otro dato importante es que la educación de adultos escolar se ha transformado, principalmente, en una educación de jóvenes que han dejado la escuela por diversas razones, sean hombres o mujeres, y que ven en la EPJA y sus instituciones una vía para terminar los estudios de una forma mucho más flexible y bien para reincorporarse al sistema regular luego de ser “expulsados” de la escuela (“desertores” le llaman los gestores de la educación).
Eso implica una serie de consecuencias, pues el enfoque didáctico predominante ha sido concebido para personas adultas lo que genera tensiones e incoherencias en el trabajo de los-as docentes que ahora debe atender mayoritariamente a de jóvenes con una gran diversidad de perfiles sociales, culturales y de género.
De lo que dice, entonces, ¿notamos avances o retrocesos, o más bien una manutención?
Bueno, se han producido desde entonces algunos cambios importantes y que pusieron bases para pudieron haber generado un cambio en las políticas. Hasta el 2010, se desarrolló el programa “Chile Califica”, que fue muy interesante pues vinculaba la EPJA con los procesos de formación profesional y técnica, a través de procesos de identificación de necesidades productivas en las distintas regiones, generando programas pertinentes y adecuados para la formación laboral de los jóvenes, conjuntamente con la regularización de sus estudios básicos y secundarios .
Cuando asume el gobierno de derechas (2011- 2014 este programa se acabó. Durante ese período, se radicalizó la mirada de la educación de personas adultas como simple nivelación de estudios, lo que implicó una involución sustantiva. El que el gobierno actual, desde el 2014, se propuso darle un giro a la EDJA con la creación de centros de educación de adultos de “nueva generación” y el inicio de un proceso de definición de las nuevas bases curriculares de la EDJA. Se ha pretendido, desde el gobierno, que éste sea un proceso participativo, y se han realizado reuniones, talleres y eventos con educadoras/es de personas adultas en todo el país, con miras a construir un consenso sobre cuáles deberían ser las bases curriculares para la educación de personas adultas.
Nosotras/os que trabajamos en este tema, estamos aprovechando este debate para plantear cuestiones más refundacionales, que permitan desarrollar la EDJA en el marco del paradigma de la “educación a lo largo de toda la vida” con las consecuencias institucionales, pedagógicas y culturales que esto implica, por lo pronto desarrollar una EDJA con una mayor pertinencia regional, que incorpore a los actores de la sociedad civil y responda a las demandas de saberes y competencias que las comunidades tienen para desarrollar sus proyectos de vida, lo que implica replantear el rol de los colegios de personas adultas en su dimensión comunitaria, el fortalecimiento de la formación de docentes y de la investigación sobre la EPJA.
Implica también hacer una articulación mucho más estrecha con el mundo del trabajo, con el movimiento sindical, que permitan innovar la educación técnica y la formación laboral.
Hay retos adicionales que debemos asumir: uno es el analfabetismo funcional que es muy alto en el país, según estudios de 2015 y 2016; y otro es la necesaria concepción de que la ‘recuperación’ de estudios va mucho más allá de que las personas acrediten su enseñanza básica o media, pues implica repensar la cultura y la capacidad de las personas para participar, organizarse y generar iniciativas comunitarias, siendo ciudadanas/os protagonistas. Esas dimensiones exigen efectivamente rediseñar la educación de personas adultas.
Hay que insistir con el gobierno y con las organizaciones sociales para que ojalá podamos reorientar la EPJA en este sentido, lo que exigirá crear consensos y modalidades de diseño y generación de políticas en la que las organizaciones de la sociedad civil tengan un rol protagónico. Sin embargo, para ello falta mucho aún.
¿En su país, existen políticas y proyectos específicos que contribuyan al derecho a la EPJA que sean pertinente para grupos de población vulnerados?
Existe una modalidad y un subsistema de educación intercultural bilingüe, pero que está orientado principalmente a niñas/os y jóvenes, entonces, hay allí una tarea pendiente de incluir el tema de la educación intercultural bilingüe a la población adulta. Asimismo, hay programas especiales para la educación de mujeres, pero en otros ámbitos que no el Ministerio de Educación, como el Ministerio del Trabajo y de la Salud. Eso se hace fundamentalmente desde el Estado, o con una participación relevante de organizaciones no gubernamentales y actores de la educación comunitaria.
Otro punto positivo en el caso chileno, es la atención que el gobierno viene dando a la educación de personas adultas en las cárceles. No es aún un programa de gran impacto, pero se ha producido un avance en reconocer y fortalecer la labor de las y los docentes que trabajan con personas privadas de libertad.
La problemática de las y los migrantes es otro tema emergente en Chile. Se discute actualmente en el Parlamento una nueva ley de migración, pero más allá de lo jurídico está todo el tema cultural, intercultural, lingüístico, y están los temas de discriminación y de racismo, que son fuertemente considerados en el debate político.Son las organizaciones no gubernamentales y los movimientos vinculados a la educación popular y a las iglesias, concretamente la Iglesia católica, las han generado sistemas de acogida y apoyo jurídico y educativo a poblaciones migrantes.
Recientemente el Gobierno ha generado marcos administrativos y legales para asegurar que todo niño-niña y joven inmigrante tenga pleno acceso al sistema escolar y al goce de los beneficios de alimentación y cuidado asegurados a la población del país. Este es un acontecimiento muy positivo.
¿En su país, existen políticas y proyectos específicos que contribuyan al derecho a la EPJA que sean pertinentes para grupos de personas jóvenes en situación de pobreza?
En el marco de la educación de personas adultas oficial, existen programas de reinserción escolar para jóvenes de sectores populares que han han abandonado el sistema educativo formal, los cuales son proyectos aún de escala de mediana incidencia y están sujetos a evaluación. Lo que se pretende más bien es incluir, incorporar estas personas a la escuela bajo la premisa de que la vuelta del joven a una vida escolar más flexible generará por sí misma resultados positivos, como son el cuidado, la salud, la seguridad, la no reincidencia en conductas ilícitas en algunos caso.
Sin embargo, la situación es mucho más compleja, porque los-as jóvenes no dejan la escuela solamente por temas de trabajo, de exclusión, de discriminación, sino también por una cuestión de sentido: ¿cuál es el sentido de estudiar? ¿Cuál es el sentido de trabajar? Este es un tema de fondo, pues la juventud de los sectores populares, muchas veces, le otorga más sentido a vincularse a tribus o grupos urbanos, por considerar que siendo parte de ellos acceden a formas comunitarias y de expresión más significativos que los de la propia escuela.
¿Existen espacios de participación y consulta para la sociedad civil y los diferentes actores de la comunidad educativa, en especial educandos y educadores de la EPJA, sobre las políticas educativas de su país o localidad?
El Ministerio de Educación promueve redes de docentes y educadoras/es en las regiones, para compartir agendas educativas con estas/os profesionales. Podemos decir que en los últimos 10 años, la política de educación de personas adultas no ha estado sostenida en una dinámica de participación ciudadana importante en Chile. Lo que es un déficit, pues en otros ámbito de la las políticas pública sí lo ha habido.
En general, las reformas educativas en el país, a partir de los años 90, se han impulsado sin una participación ciudadana sustantiva. Sólo a partir del 2006 y luego en el 2011, con las movilizaciones de estudiantes y de los movimientos sociales, se ha generado un ambiente de mayor participación, pero no se han generado formas institucionalizadas para dar lugar a una participación efectiva de las organizaciones de la sociedad civil. El proceso actual de creación de nuevas bases curriculares de la EPJA puede ser una oportunidad para dar un paso significativo en este sentido.
¿Qué mecanismos de monitoreo y seguimiento se han establecido para las políticas de EPJA en su país?
No hay un sistema de monitoreo y rendición de cuentas que permita a la ciudadanía hacer un seguimiento de las políticas oficiales de educación de personas adultas, y tampoco hay sistemas de información al respecto. Los informes que el gobierno envía cuando se realizan las reuniones de medio término en relación al monitoreo de CONFINTEA, son documentos muy generales.
En su país, ¿los recursos del Estado y presupuestos asignados para garantizar la realización de la EPJA como derecho humano fundamental son suficientes? ¿Se han incrementado?
Dentro de las partidas del presupuesto nacional para la educación, la educación de personas adultas siempre tuvo un rol secundario. Muchas veces las partidas para la EPJA están contenidas en partidas más globales, lo que, para la ciudadanía, resulta difícil entender y cuestionar durante el debate anual del Presupuesto de la Nación. No hay un portal, una información disponible a la ciudadanía sobre los recursos que se invierten.
¿En qué medida el Estado se hace cargo de garantizar el derecho a la EPJA en su país, y en qué medida se ausenta o transfiere esa responsabilidad al sector privado, ONG u organizaciones comunitarias?
Hay un compromiso del país , en la Ley General de Educación, con el derecho a la educación durante toda la vida, y hay cambios importantes en innovación y mejora del sistema público de educación.
Sin embargo, hay una cuestión paradigmática: una cosa es resguardar el derecho a la educación escolarizada, y otra cosa es avanzar en la promoción y la accesibilidad de servicios educativos de calidad para la educación durante toda la vida que implica “de-escolarizar” la educación, reconocer nuevas modalidades de formación en los territorios ( educación ciudadana, ambiental ) y abrir a la ciudadanía servicios educacionales que respondan a los perfiles diversos de la población adulta del país ( culturales, laborales, étnicos, lingüísticos, residenciales , de género) y a las necesidades que emergen de una ciudadanía que demanda participación democrática real y el acceso efectivo a los bienes comunes del conocimiento y de las tecnologías.
Eso implica evaluar el desempeño del sistema educación de adultos, del sistema nacional de capacitación que se articula desde el Estado , de los sistema de autogestión educativa público-comunitaria que emergen en sectores populares y de la propia Educación Superior para responder a estas demandas: en este plano el país está todavía bastante distante de alcanzar resultados satisfactorios.
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