La Investigacion-Acción Eco-Reflexiva hacia nuevos marcos interpretativos en la investigación socio-educativa.
La Investigación-Acción Eco-Reflexiva: hacia nuevos marcos interpretativos en la investigación social y educativa
Jorge Osorio Vargas
Hablar de la Investigación-Acción (en adelante IA) supone primeramente hablar del carácter práctico-reflexivo del oficio del educador. Esto significa reconocer, valorar y analizar los actos reflexivos y críticos que se desarrollan en la práctica pedagógica, como un ejercicio de identificación y de sistematización. Esta acción siempre es narrativa: es decir, es un relato acerca de la relación del sujeto con el contexto y la experiencia de la alteridad (del encuentro con el otro).
Por esta razón el educador, en cuanto un práctico reflexivo, es un narrador y hermeneuta, que usa repertorios narrativos diversos para describir sus experiencias profesionales y referir su trabajo a consideraciones valóricas.
Esta doble dimensión de la práctica pedagógica: la narrativa de la experiencia y la referencia valórica, actúan como condensadoras del modo de actuar pedagógica: la primera dimensión está orientada a conocer, aprender, narrar y conocer; y la otra dimensión constituye el horizonte ético-político de la acción educativa
Estas aseveraciones acentúan el carácter subjetivo de la acción, que se constituye a través de un pensamiento docente interpretativo y crítico.
Donald Shön habla de un “sistema de apreciación” para describir este complejo teórico práctico de la acción educativa que está integrado por tres componentes: a) el análisis de problemas; b) las interpretaciones o posturas frente al problema, y c) el aprendizaje orienta al cambio.
Podemos decir que la práctica pedagógica implica desarrollar:
- las teorías interpretativas que están en uso durante la acción
- la construcción de una dinámica dialógica y comunicacional del aprendizaje profesional
- contextualizar (historicidad) la acción educativa a través de un análisis crítico de la realidad en que se desenvuelve la profesionalidad
- asociar la pràctica educativa a proyectos pedagógicos comunicables y evaluables
- desarrollar capacidades de pensamiento complejo, esto un pensamiento capaz de articular saber, acción y sentido en la construcción de la subjetividad docente
- indagar los procesos de elaboración de relatos y entender las dinámicas de su generación y desarrollo: el diálogo potencia el aprendizaje y el cambio
- visualizar las controversias generativas y promover el diálogo de saberes
A este enfoque le llamamos eco-reflexivo
La práctica eco-reflexiva es el sustento de la IA:
- valora el campo de los saberes prácticos, más allá de su formalización como campos de cientificidad
- se interesa por estudiar lo incierto, lo que está en curso, lo emergente, los órdenes difusos, la diversidad en la formación del conocimiento
- investiga los “saber hacer” en cuanto procesos interpretativos de las modalidades de actuación de los actores educativos
Esta definición es coincidente con el cuadro que nos plantea Gimeno Sacristán (Poderes Inestables en Educación) en su análisis del conocimiento de la educación: la dispersión y diversidad de saberes; la inestabilidad de la educación; la centralidad de la subjetividad de los actores; la eminencia del habla de los educadores en los escenarios políticos e institucionales.
Desde estos supuestos podemos señalar que la IA es una práctica interpretativa volcada en la experiencia: una investigación de la acción, en la acción, para su transforma-acción
Como hemos sostenido en nuestro libro La Cualidad, la IA es:
- una red metodológica que integra investigación, conocimientos y saberes acumulados, reflexividad críticas de las prácticas educativas y desarrollo de aprendizaje continuo
- supone una disciplina; es metódica; exige capitales y capacidades en el ámbito del conocimiento: reflexividad, diseño, juicio crítico, síntesis, interpretación
- pone atención a los procesos comunicacionales, al intercambio simbólico y al reconocimiento de la diversidad de las hablas.
Cuestiones que nos plantea esta visión:
- la pasividad cognitiva socava la libertad política (J. Kincheloe)
- creación de climas propicios para la indagación en cuanto acción constituyente de la práctica docente
- valor cognitivo de la diversidad
- escapar de la tiranía del currículo dominante ( tiempo y espacio escolar)
- explorar el valor de la imaginación ( razón y lo inédito-posible)
- el poder cognitivo de la empatía
- develar lo invisible u oculto en el proceso educativo
- subjetividad, cuidado e invención de si mismo, poder auto constituyente del educador
cultura
escolar, necesidades y capacidades humanas : re-visión de la institucionalidad
Planteamos que la IA una forma de experimentar el “mundo” de la experiencia, desde nuestros saberes junto a otros. Por ello es una acción comunicacional, dialógica. Podemos decir que la investigación es una manera de experimentar el mundo desde la perspectiva del actor.
Es decir busca e identifica sentidos en la acción. Por ello la investigación es un acceso al significado verbal y no verbal de la realidad social.
La conjunción de esta experiencia y el interés por investigar un problema define la estrategia metodológica. No existen métodos “prefigurados”. La metodología es un proceso de configuración; hablaremos más delante de un espiral metodológico.
Este es un proceso “significativo” pues alude al sentido de la acción y “teórico” pues en se trata de hacer dialogar el saber práctico con los saberes y conocimiento formalizados disponibles.
La Investigación-Acción es, por lo mismo, compleja y siempre interpretativa, es decir se despliega en le lenguaje. Es narrativa.
Decimos que la IA es:
- interpretativa, pues “elabora” , construye la realidad desde los sujetos
- creativa: es posible narra de diferentes maneras, elaborar y re-elaborar las versiones que usamos para interpretar…
- comunitaria: no sólo porque es colaborativa, abierta a la co-indagación sino también porque es generativa, crea vínculos, apertura a la diversidad; reciprocidad; establece redes. Es dialógica; es empática, inclusiva. Es una investigación “en la escucha”
- se desarrolla desde los sujetos: reconoce “sujetos”, su cotidianidad, sus hablas, sus relaciones, su historicidad, su “red de sentidos”
- genera marcos interpretativos, habilitantes para la globalización; para analizar lo micro y su relación con lo marco; se desarrolla a través de un proceso inductivo de teorización
Reafirmemos un planteamiento:
La realidad es lo que comprendemos que es
La experiencias y las práctica generan “saberes” y modos de entender , practicar la profesionalidad y su vinculación con proposiciones generales disciplinarias
La práctica reflexiva implica actuar considerando estas teorías disponibles, dialogando con ellas , reconstruyendo saberes y generando certidumbres (no verdades) provisorias siempre.
La investigación educativa no sólo es la de los expertos; a nuestro entender, más genuina es la investigación de los practicantes. Los educadores generan saberes en su práctica. Son saberes “prácticos” que van configurando sistemas de apreciación.
Un sistema de apreciación es la acción reflexiva puesta en movimiento, conjuntando en un movimiento holístico la capacidad de reflexionar y problematizar la práctica, generar marcos interpretativos y horizontes de sentido.
El sistema de apreciación es una frónesis, es decir, un saber orientado a la práctica, un saber-hacer y un saber-vivir. Forma parte de una manera de ejercer la docencia. En este modo de decir las cosas apreciar es interpretar, actuar y comunicar.
Este punto de vista es una reacción a las generalizaciones expertas y a los tecnicismos de la investigación positivista. Reaccionamos a los “formatos de investigación” y valoramos el ingenio, las opciones y la experiencia de los educadores, en cuanto generador de sentido.
Es un desafío a conocer desde la incertidumbre y a la apertura a un pensamiento crítico y creativo.
Identificar el sistema de apreciación nos acerca a investigar los modos de pensar de los educadores
Abandonamos una mirada prescriptiva de la práctica docente, y una sujeción de los educadores a la investigación de las agencia expertas.
Esta concepción post formal de la acción reflexiva e investigativa de los educadores implica la capacidad de estos mismos para explorar, identificar, problematizar, narrar y comunicar las prácticas educativas.
Esto nos llevará a considerar el poder docente del pensamiento crítico e interpretativo, de su giro narrativo y de su condición comunicativa a través de comunidades de prácticos y epistémicas.
El paso siguiente es colocar estas afirmaciones en el plano de un cambio de paradigma (es decir de un patrón, de un marco, de un episteme): la superación del paradigma positivista por un paradigma eco-reflexivo (de un paradigma cartesiano-newtoniano a un paradigma holístico).
Este proceso es un giro cognitivo y cultural y nos lleva a una nueva conceptualización de las formas como se generan los saberes y los conocimientos docentes. Transitamos de un modelo prescriptivo del pensamiento docente ( hacer lo que está prefigurado o viene en un formato) a un modelo reflexivo-crítico que: a) contextualiza la práctica educativa; b) valora la subjetividad y la diversidad de las experiencias; c) valora el principio de incertidumbre como condición del aprendizaje; d) valora la diversidad de estrategias de investigación y de metodologías; e) supone la reconstrucción de los modos positivistas de pensar e indagar; f)desarrolla una “reflexión” sobre sus formas de pensar y de la configuración de sus sistemas de apreciación ( meta-análisis) ; g) reconoce a los educadores como intelectuales, analistas, prácticos y alterativos; f) socializa el conocimiento y genera dinámicas comunitarias de actuación pedagógica; h) genera procesos educativos fractales; complejos; dialógicos, democráticos.
Dicho todo esto, reafirmamos lo que sostuvimos al inicio de estas notas: el pensamiento docente se construye socialmente desde la acción , en cuanto experiencia de sentido.
Esta manera de entender al docente exige resistencia y capacidad de generar espacios de alteridad; para resistir el confinamiento docente a la repetición y a la pasividad cognitiva y política.
Siguiendo a Joe Kincheloe podemos señalar que una Investigación-Acción de estas características de desarrolla desde los siguientes supuestos:
a) rechaza la noción positivista de racionalidad, objetividad y de verdad.
b) la construcción del pensamiento docente es un proceso de construcción social y situado en contexto sociales e institucionales concretos
c) identifica la cultura escolar y sus componentes y la “naturaleza” social y política de la misma
d) la investigación se desarrollar en relación a identificar y resolver problemas y a la mejora de las práctica desde la cotidianidad de la acción educativa
e) se asocia a un horizonte ético emancipador y solidario ; genera prácticas socialmente inclusiva y anticipatorios
f) genera una orientación analítica e interpretativa de la práctica
g) impulsa la “auto consideración” y la investigación de uno mismo en cuanto educadores que nos “auto producimos” (en clave post-formal)
i) impulsa la empatía y la participación de los actores que participan en las situaciones y procesos educativos que se investigan.
Investigación “de” la acción y desarrollo narrativo y dialógica de la misma.
La Investigación acción es generativa. Los sujetos se expresan en sus acciones. La acción es un principio explicativo de la experiencia humana.
Las acciones humanas están condicionadas por el tipo de “observador” que es el sujeto, por los sistemas en que se encuentra situado y la posición que ocupa en él.
Lo primero refiere al tipo de mirada que tenemos; las cosas tienen varias formas de ser miradas e interpretadas.
Lo segundo refiere a la capacidad de los sujetos de tener una visión de los sistemas en que participa (esta dimensión holística se aprende y desarrolla; no es innata)
Lo tercero se refiere a los aprendizajes y cambios que puede generar la acción (saber que tipo de acción debemos hacer para modificar una situación) y en un segundo orden se refiere a las acciones que requieren para ser transformativas de un cambio en el sujeto (observador) Este tipo de acción de segundo orden implica una ruptura con ciertos “patrones” de conocimiento, por ejemplo la “linealidad” (R. Echeverría). Este cambio de patrón significa cambiar la manera de interpretar los hechos y las modalidades de acción. Echeverría llama a este tipo de acción “aprendizaje (o acción) transformacional”.
Este tipo de acción de segundo orden tiene impacto en el dominio del sentido de la acción, de la experiencia humana.
En la acción, cada sujeto no puede se capaz de observarlo todo; por ello la “realidad” de la que dan cuenta las acciones es un proceso de socialización interpretativa (de comunitarización hermenéutica) No sabemos cómo las cosas son, sabemos cómo interpretamos las cosas
Las acciones remiten a un mundo-que-es-siempre-un-mundo-interpretado.
Las acciones expresan la dimensión narrativa de la experiencia humana. El sujeto se constituye “como una narrativa” que le posiciona en el mundo. Las distintas formas de dar sentido y coherencia narrativa a la existencia es lo que constituye la diferencia.
Estas estructuras de coherencia podemos llamarlas también “marcos” o “sistemas de apreciación”
Podemos seguir esta línea narrativa en la investigación acción y llegar a construir “mapas narrativos” (entonces la textualidad podríamos definirla como la textura de las acciones humanas)
Estas narrativas pueden ser “traducidas” desde la investigación acción, es decir llevar la comprensión parcial de lo que el otro dice y hace a una comprensión global a través de un proceso de reconstrucción o amplificación hermenéutica. El investigador desarrolla su capacidad reflexiva junto a las de los sujetos que participan en la investigación. Podemos decir que hay una especie de evaluación de las narrativas. Se desarrolla entonces una mayor potencia narrativa (reflexiva) que se expresa en un aumento de la capacidad de actuar y transformar: en abrir el campo de las posibilidades.
Por lo dicho podemos señalar que la investigación acción es dialógica. La investigación se desarrolla en relaciones conversacionales
Para entender este planteamiento es preciso abandonar el patrón científico tradicional (causalidad, mecanicismo, linealidad) y adoptar una mirada holística, lo que nosotros llamamos eco-reflexiva (o próxima-compleja)
Este patrón eco-reflexivo se caracteriza por el acento en las relaciones más que en las entidades; interdependencia en contextos complejos; sinergia y totalidad; ruptura de la linealidad (y caos); emergencia de nuevas propiedades en procesos complejos; autopoesis; conectividad y versatilidad
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La investigación educativa no sólo es la de los expertos; a nuestro entender, más genuina es la investigación de los practicantes. Los educadores generan saberes en su práctica. Son saberes “prácticos” que van configurando sistemas de apreciación.
Un sistema de apreciación es la acción reflexiva puesta en movimiento, conjuntando en un movimiento holístico la capacidad de reflexionar y problematizar la práctica, generar marcos interpretativos y horizontes de sentido.
El sistema de apreciación es una fronesis, es decir, un saber orientado a la práctica, un saber-hacer y un saber-vivir. Forma parte de una manera de ejercer la docencia. En este modo de decir las cosas apreciar es interpretar, actuar y comunicar.
Este punto de vista es una reacción a las generalizaciones expertas y a los tecnicismos de la investigación positivista. Reaccionamos a los formatos de investigación y valoramos el ingenio, las opciones y la experiencia de los educadores, en cuanto generador de sentido.
Es una desafío a conocer desde la incertidumbre y a la apertura a un pensamiento crítico y creativo.
Identificar el sistema de apreciación nos acerca a investigar los modos de pensar de los educadores
Abandonamos una mirada prescriptiva de la práctica docente, y una sujeción de los educadores a la investigación de las agencia expertas.
Esta concepción post formal de la acción reflexiva e investigativa de los educadores implica la capacidad de estos mismos para explorar, identificar, problematizar, narrar y comunicar las prácticas educativas.
Esto nos llevará a considerar el poder docente del pensamiento crítico e interpretativo, de su giro narrativo y de su condición comunicativa a través de comunidades de prácticos y epistémicas.
El paso siguiente es colocar estas afirmaciones en el plano de un cambio de paradigma (es decir de un patrón, de un marco, de un episteme): la superación del paradigma positivista por un paradigma eco-reflexivo ( de un paradigma cartesiano-newtoniano a un paradigma holístico). Ver La Cualidad.
Este proceso es un giro cognitivo y cultural y nos lleva a una re conceptualización de las formas como se generan los saberes y los conocimientos docentes. Transitamos de un modelo prescriptivo del pensamiento docente ( hacer lo que está prefigurado o viene en un formato) a un modelo reflexivo-crítico que: a) contextualiza la práctica educativa; b) valora la subjetividad y la diversidad de las experiencias; c) valora el principio de incertidumbre como condición del aprendizaje; d) valora la diversidad de estrategias de investigación y de metodologías; e) supone la reconstrucción de los modos positivistas de pensar e indagar; f)desarrolla una “reflexión” sobre sus formas de pensar y de la configuración de sus sistemas de apreciación ( meta-análisis) ; g) reconoce a los educadores como intelectuales, analistas, prácticos y alterativos; f) socializa el conocimiento y genera dinámicas comunitarias de actuación pedagógica; h) genera procesos educativos fractales; complejos; dialógicos, democráticos.
Dicho todo esto, reafirmamos lo que sostuvimos más arriba,: el pensamiento docente se construye socialmente desde la acción , en cuanto experiencia de sentido.
Esta manera de entender al docente exige resistencia y capacidad de generar espacios de alteridad; para resistir el confinamiento docente a la repetición y a la pasividad cognitiva y política.
Siguiendo a Joe Kincheloe podemos señalar que una Investigación-Acción de estas características tiene los siguientes supuestos:
a) rechaza la noción positivista de racionalidad, objetividad y de verdad.
b) la construcción del pensamiento docente es un proceso de construcción social y situado en contexto sociales e institucionales concretos
c) identifica la cultura escolar y sus componentes y la “naturaleza” social y política de la misma
d) la investigación se desarrollar en relación a identificar y resolver problemas y a la mejora de las práctica desde la cotidianidad de la acción educativa
e) se asocia a un horizonte ético emancipatorio y solidario ; genera prácticas socialmente inclusiva y anticipatorios
f) genera una orientación analítica e interpretativa de la práctica
g) impulsa la “auto consideración” y la investigación de uno mismo en cuanto educadores que nos “auto producimos” (en clave post-formal)
i) impulsa la empatía y la participación de los actores que participan en las situaciones y procesos educativos que se investigan
La Investigación Acción es una investigación cualitativa en cuando indaga los atributos cualitativos de la práctica pedagógicos desde y en los procesos educativos mismos
- En cuanto investigación cualitativa la Investigación-Acción no sólo es una alternativa metódica, o una opción por trabajar con datos no cifrados o numéricos. Es un proceso de conocimiento de la realidad orientado por la resolución de problemas sociales y educativos que requieren cambios en una perspectiva técnica, profesional, institucional, cultural, social, política.
- Es una investigación que reconoce la diversidad de los sujetos y de los procesos sociales y educativos y que se desarrolla a través de programas metódicos participativos y dialógicos.
- Es una investigación que promueve diálogos generativos, creativos, efectivos, que exige la comprensión de las acciones de los sujetos y las formas cómo estos hablan y comprenden estas acciones.
- El proceso sintético de la Investigación-Acción es un proceso de aprendizaje: define campos de saberes; escenarios sociales, modos culturales, matrices y visiones de la realidad de los participantes, todo ello a partir de un proceso deliberativo (auto compresivo, comunicable, negociable, que puede ser conflictivo y tensionado por diversas maneras de interpretar la realidad).
- Es una investigación para la acción, para la transformación, para el cambio: la llamamos también investigación transformativa. Crea capacidades para actuar y para configurar análisis e interpretaciones de las acciones de los participantes. Valora el saber local y lo potencia hacia lo global. Valora el conocimiento local como saberes capaces de dar sentido a la experiencia.
- La Investigación Acción es un sistema metodológico : es decir, está constituido por conjuntos de enfoques teóricos, estrategias de investigación, procedimientos, herramientas y orientaciones interpretativas.
La investigación Acción – en su fase formativa y explorativa - como la que estamos desarrollando en este curso- implica preguntarnos por nuestros propios procesos en cuando profesionales –en – la – acción (prácticos-reflexivo; analistas prácticos):
1. Qué estamos descubriendo en este proceso?
2. Qué desarrollos y conocimientos estamos generando?
3. Qué asociaciones y síntesis estamos realizando (aprendizajes)?
4. Qué andamiajes (información, recursos, competencias, motivación) estamos construyendo?
5. Qué tipo de aprendizajes y visión culturales estamos generando?
6. Qué tipo de ayuda estrategia es necesaria para seguir avanzando?
7. Estamos comprendiendo el lenguaje de la investigación acción ( estoy conociendo cómo genero mi propio conocimiento?
En resumen, lo que venimos haciendo es entender la investigación acción como un proceso de formulación de de preguntas para resolver un problema, requiriéndose de datos e información para ello, identificando con quiénes y dónde los vamos a obtener, analizando e interpretando esos datos, sistematizando, resumiendo y comunicando los resultados para actuar.
Es importante decir que esta investigación está dinamizada por un pensar - el pensamiento- que- vamos- desarrollando- en – la- investigación.
Investigación “de” la acción y desarrollo narrativo y dialógico de la misma.
La Investigación acción es generativa. Los sujetos se expresan en sus acciones. La acción es un principio explicativo de la experiencia humana.
Las acciones humanas están condicionadas por el tipo de “observador” que es el sujeto, por los sistemas en que se encuentra situado y la posición que ocupa en él.
Lo primero refiere al tipo de mirada que tenemos; las cosas tienen varias formas de ser miradas e interpretadas.
Lo segundo refiere a la capacidad de los sujetos de tener una visión de los sistemas en que participa (esta dimensión holística se aprende y desarrolla; no es innata)
Lo tercero se refiere a los aprendizajes y cambios que puede generar la acción (saber qué tipo de acción debemos hacer para modificar una situación) y en un segundo orden se refiere a las acciones que requieren para ser transformativas de un cambio en el sujeto (observador) Este tipo de acción de segundo orden implica una ruptura con ciertos “patrones” de conocimiento, por ejemplo la “linealidad” (R. Echeverría). Este cambio de patrón significa cambiar la manera de interpretar los hechos y las modalidades de acción. Echeverría llama a este tipo de acción “aprendizaje (o acción) transformacional”.
Este tipo de acción de segundo orden tiene impacto en el dominio del sentido de la acción, de la experiencia humana. (
En la acción, cada sujeto no puede ser capaz de observarlo todo; por ello la “realidad” de la que dan cuenta las acciones es un proceso de socialización interpretativa (hermenéutica) No sabemos cómo las cosas son, sabemos cómo interpretamos las cosas (Echeverría)
Las acciones remiten a un mundo-que-es-siempre-un-mundo-interpretado.
Las acciones expresan la dimensión narrativa de la experiencia humana. El sujeto se constituye “como una narrativa” que le posiciona en el mundo. Las distintas formas de dar sentido y coherencia narrativa a la existencia es lo que constituye la diferencia.
Estas estructuras de coherencia podemos llamarlas también “marcos” o “sistemas de apreciación”
Podemos seguir esta línea narrativa en la investigación acción y llegar a construir “mapas narrativos” (entonces la textualidad podríamos definirla como la textura de las acciones humanas)
Estas narrativas pueden ser “traducidas” desde la investigación acción, es decir llevar la comprensión parcial de lo que el otro dice y hace a una comprensión global a través de un proceso de reconstrucción o amplificación hermenéutica. El investigador desarrolla su capacidad reflexiva junto a las de los sujetos que participan en la investigación. Podemos decir que hay una especie de evaluación de las narrativas. Se desarrolla entonces una mayor potencia narrativa (reflexiva) que se expresa en un aumento de la capacidad de actuar y transformar: en abrir el campo de las posibilidades.
Por lo dicho podemos señalar que la investigación acción es dialógica. La investigación se desarrolla en relaciones conversacionales
Para entender este planteamiento es preciso abandonar el patrón científico tradicional (causalidad, mecanicismo, linealidad) y adoptar una mirada holística, lo que nosotros llamamos eco-reflexiva (o próxima-compleja)
Este patrón eco-reflexivo se caracteriza por el acento en las relaciones mas que en las entidades; interdependencia en contextos complejos; sinergia y totalidad; ruptura de la linealidad (y caos); emergencia de nuevas propiedades en procesos complejos; autopoesis; conectividad y versatilidad (ya volveremos a estos temas en las próximas clases).
Este tipo de investigación requiere de nuevas competencias y un aprendizaje en la “investigación interpretativa” de las acciones y de sus “marcos”.
Jorge Osorio Vargas
Hablar de la Investigación-Acción (en adelante IA) supone primeramente hablar del carácter práctico-reflexivo del oficio del educador. Esto significa reconocer, valorar y analizar los actos reflexivos y críticos que se desarrollan en la práctica pedagógica, como un ejercicio de identificación y de sistematización. Esta acción siempre es narrativa: es decir, es un relato acerca de la relación del sujeto con el contexto y la experiencia de la alteridad (del encuentro con el otro).
Por esta razón el educador, en cuanto un práctico reflexivo, es un narrador y hermeneuta, que usa repertorios narrativos diversos para describir sus experiencias profesionales y referir su trabajo a consideraciones valóricas.
Esta doble dimensión de la práctica pedagógica: la narrativa de la experiencia y la referencia valórica, actúan como condensadoras del modo de actuar pedagógica: la primera dimensión está orientada a conocer, aprender, narrar y conocer; y la otra dimensión constituye el horizonte ético-político de la acción educativa
Estas aseveraciones acentúan el carácter subjetivo de la acción, que se constituye a través de un pensamiento docente interpretativo y crítico.
Donald Shön habla de un “sistema de apreciación” para describir este complejo teórico práctico de la acción educativa que está integrado por tres componentes: a) el análisis de problemas; b) las interpretaciones o posturas frente al problema, y c) el aprendizaje orienta al cambio.
Podemos decir que la práctica pedagógica implica desarrollar:
- las teorías interpretativas que están en uso durante la acción
- la construcción de una dinámica dialógica y comunicacional del aprendizaje profesional
- contextualizar (historicidad) la acción educativa a través de un análisis crítico de la realidad en que se desenvuelve la profesionalidad
- asociar la pràctica educativa a proyectos pedagógicos comunicables y evaluables
- desarrollar capacidades de pensamiento complejo, esto un pensamiento capaz de articular saber, acción y sentido en la construcción de la subjetividad docente
- indagar los procesos de elaboración de relatos y entender las dinámicas de su generación y desarrollo: el diálogo potencia el aprendizaje y el cambio
- visualizar las controversias generativas y promover el diálogo de saberes
A este enfoque le llamamos eco-reflexivo
La práctica eco-reflexiva es el sustento de la IA:
- valora el campo de los saberes prácticos, más allá de su formalización como campos de cientificidad
- se interesa por estudiar lo incierto, lo que está en curso, lo emergente, los órdenes difusos, la diversidad en la formación del conocimiento
- investiga los “saber hacer” en cuanto procesos interpretativos de las modalidades de actuación de los actores educativos
Esta definición es coincidente con el cuadro que nos plantea Gimeno Sacristán (Poderes Inestables en Educación) en su análisis del conocimiento de la educación: la dispersión y diversidad de saberes; la inestabilidad de la educación; la centralidad de la subjetividad de los actores; la eminencia del habla de los educadores en los escenarios políticos e institucionales.
Desde estos supuestos podemos señalar que la IA es una práctica interpretativa volcada en la experiencia: una investigación de la acción, en la acción, para su transforma-acción
Como hemos sostenido en nuestro libro La Cualidad, la IA es:
- una red metodológica que integra investigación, conocimientos y saberes acumulados, reflexividad críticas de las prácticas educativas y desarrollo de aprendizaje continuo
- supone una disciplina; es metódica; exige capitales y capacidades en el ámbito del conocimiento: reflexividad, diseño, juicio crítico, síntesis, interpretación
- pone atención a los procesos comunicacionales, al intercambio simbólico y al reconocimiento de la diversidad de las hablas.
Cuestiones que nos plantea esta visión:
- la pasividad cognitiva socava la libertad política (J. Kincheloe)
- creación de climas propicios para la indagación en cuanto acción constituyente de la práctica docente
- valor cognitivo de la diversidad
- escapar de la tiranía del currículo dominante ( tiempo y espacio escolar)
- explorar el valor de la imaginación ( razón y lo inédito-posible)
- el poder cognitivo de la empatía
- develar lo invisible u oculto en el proceso educativo
- subjetividad, cuidado e invención de si mismo, poder auto constituyente del educador
cultura
escolar, necesidades y capacidades humanas : re-visión de la institucionalidad
Planteamos que la IA una forma de experimentar el “mundo” de la experiencia, desde nuestros saberes junto a otros. Por ello es una acción comunicacional, dialógica. Podemos decir que la investigación es una manera de experimentar el mundo desde la perspectiva del actor.
Es decir busca e identifica sentidos en la acción. Por ello la investigación es un acceso al significado verbal y no verbal de la realidad social.
La conjunción de esta experiencia y el interés por investigar un problema define la estrategia metodológica. No existen métodos “prefigurados”. La metodología es un proceso de configuración; hablaremos más delante de un espiral metodológico.
Este es un proceso “significativo” pues alude al sentido de la acción y “teórico” pues en se trata de hacer dialogar el saber práctico con los saberes y conocimiento formalizados disponibles.
La Investigación-Acción es, por lo mismo, compleja y siempre interpretativa, es decir se despliega en le lenguaje. Es narrativa.
Decimos que la IA es:
- interpretativa, pues “elabora” , construye la realidad desde los sujetos
- creativa: es posible narra de diferentes maneras, elaborar y re-elaborar las versiones que usamos para interpretar…
- comunitaria: no sólo porque es colaborativa, abierta a la co-indagación sino también porque es generativa, crea vínculos, apertura a la diversidad; reciprocidad; establece redes. Es dialógica; es empática, inclusiva. Es una investigación “en la escucha”
- se desarrolla desde los sujetos: reconoce “sujetos”, su cotidianidad, sus hablas, sus relaciones, su historicidad, su “red de sentidos”
- genera marcos interpretativos, habilitantes para la globalización; para analizar lo micro y su relación con lo marco; se desarrolla a través de un proceso inductivo de teorización
Reafirmemos un planteamiento:
La realidad es lo que comprendemos que es
La experiencias y las práctica generan “saberes” y modos de entender , practicar la profesionalidad y su vinculación con proposiciones generales disciplinarias
La práctica reflexiva implica actuar considerando estas teorías disponibles, dialogando con ellas , reconstruyendo saberes y generando certidumbres (no verdades) provisorias siempre.
La investigación educativa no sólo es la de los expertos; a nuestro entender, más genuina es la investigación de los practicantes. Los educadores generan saberes en su práctica. Son saberes “prácticos” que van configurando sistemas de apreciación.
Un sistema de apreciación es la acción reflexiva puesta en movimiento, conjuntando en un movimiento holístico la capacidad de reflexionar y problematizar la práctica, generar marcos interpretativos y horizontes de sentido.
El sistema de apreciación es una frónesis, es decir, un saber orientado a la práctica, un saber-hacer y un saber-vivir. Forma parte de una manera de ejercer la docencia. En este modo de decir las cosas apreciar es interpretar, actuar y comunicar.
Este punto de vista es una reacción a las generalizaciones expertas y a los tecnicismos de la investigación positivista. Reaccionamos a los “formatos de investigación” y valoramos el ingenio, las opciones y la experiencia de los educadores, en cuanto generador de sentido.
Es un desafío a conocer desde la incertidumbre y a la apertura a un pensamiento crítico y creativo.
Identificar el sistema de apreciación nos acerca a investigar los modos de pensar de los educadores
Abandonamos una mirada prescriptiva de la práctica docente, y una sujeción de los educadores a la investigación de las agencia expertas.
Esta concepción post formal de la acción reflexiva e investigativa de los educadores implica la capacidad de estos mismos para explorar, identificar, problematizar, narrar y comunicar las prácticas educativas.
Esto nos llevará a considerar el poder docente del pensamiento crítico e interpretativo, de su giro narrativo y de su condición comunicativa a través de comunidades de prácticos y epistémicas.
El paso siguiente es colocar estas afirmaciones en el plano de un cambio de paradigma (es decir de un patrón, de un marco, de un episteme): la superación del paradigma positivista por un paradigma eco-reflexivo (de un paradigma cartesiano-newtoniano a un paradigma holístico).
Este proceso es un giro cognitivo y cultural y nos lleva a una nueva conceptualización de las formas como se generan los saberes y los conocimientos docentes. Transitamos de un modelo prescriptivo del pensamiento docente ( hacer lo que está prefigurado o viene en un formato) a un modelo reflexivo-crítico que: a) contextualiza la práctica educativa; b) valora la subjetividad y la diversidad de las experiencias; c) valora el principio de incertidumbre como condición del aprendizaje; d) valora la diversidad de estrategias de investigación y de metodologías; e) supone la reconstrucción de los modos positivistas de pensar e indagar; f)desarrolla una “reflexión” sobre sus formas de pensar y de la configuración de sus sistemas de apreciación ( meta-análisis) ; g) reconoce a los educadores como intelectuales, analistas, prácticos y alterativos; f) socializa el conocimiento y genera dinámicas comunitarias de actuación pedagógica; h) genera procesos educativos fractales; complejos; dialógicos, democráticos.
Dicho todo esto, reafirmamos lo que sostuvimos al inicio de estas notas: el pensamiento docente se construye socialmente desde la acción , en cuanto experiencia de sentido.
Esta manera de entender al docente exige resistencia y capacidad de generar espacios de alteridad; para resistir el confinamiento docente a la repetición y a la pasividad cognitiva y política.
Siguiendo a Joe Kincheloe podemos señalar que una Investigación-Acción de estas características de desarrolla desde los siguientes supuestos:
a) rechaza la noción positivista de racionalidad, objetividad y de verdad.
b) la construcción del pensamiento docente es un proceso de construcción social y situado en contexto sociales e institucionales concretos
c) identifica la cultura escolar y sus componentes y la “naturaleza” social y política de la misma
d) la investigación se desarrollar en relación a identificar y resolver problemas y a la mejora de las práctica desde la cotidianidad de la acción educativa
e) se asocia a un horizonte ético emancipador y solidario ; genera prácticas socialmente inclusiva y anticipatorios
f) genera una orientación analítica e interpretativa de la práctica
g) impulsa la “auto consideración” y la investigación de uno mismo en cuanto educadores que nos “auto producimos” (en clave post-formal)
i) impulsa la empatía y la participación de los actores que participan en las situaciones y procesos educativos que se investigan.
Investigación “de” la acción y desarrollo narrativo y dialógica de la misma.
La Investigación acción es generativa. Los sujetos se expresan en sus acciones. La acción es un principio explicativo de la experiencia humana.
Las acciones humanas están condicionadas por el tipo de “observador” que es el sujeto, por los sistemas en que se encuentra situado y la posición que ocupa en él.
Lo primero refiere al tipo de mirada que tenemos; las cosas tienen varias formas de ser miradas e interpretadas.
Lo segundo refiere a la capacidad de los sujetos de tener una visión de los sistemas en que participa (esta dimensión holística se aprende y desarrolla; no es innata)
Lo tercero se refiere a los aprendizajes y cambios que puede generar la acción (saber que tipo de acción debemos hacer para modificar una situación) y en un segundo orden se refiere a las acciones que requieren para ser transformativas de un cambio en el sujeto (observador) Este tipo de acción de segundo orden implica una ruptura con ciertos “patrones” de conocimiento, por ejemplo la “linealidad” (R. Echeverría). Este cambio de patrón significa cambiar la manera de interpretar los hechos y las modalidades de acción. Echeverría llama a este tipo de acción “aprendizaje (o acción) transformacional”.
Este tipo de acción de segundo orden tiene impacto en el dominio del sentido de la acción, de la experiencia humana.
En la acción, cada sujeto no puede se capaz de observarlo todo; por ello la “realidad” de la que dan cuenta las acciones es un proceso de socialización interpretativa (de comunitarización hermenéutica) No sabemos cómo las cosas son, sabemos cómo interpretamos las cosas
Las acciones remiten a un mundo-que-es-siempre-un-mundo-interpretado.
Las acciones expresan la dimensión narrativa de la experiencia humana. El sujeto se constituye “como una narrativa” que le posiciona en el mundo. Las distintas formas de dar sentido y coherencia narrativa a la existencia es lo que constituye la diferencia.
Estas estructuras de coherencia podemos llamarlas también “marcos” o “sistemas de apreciación”
Podemos seguir esta línea narrativa en la investigación acción y llegar a construir “mapas narrativos” (entonces la textualidad podríamos definirla como la textura de las acciones humanas)
Estas narrativas pueden ser “traducidas” desde la investigación acción, es decir llevar la comprensión parcial de lo que el otro dice y hace a una comprensión global a través de un proceso de reconstrucción o amplificación hermenéutica. El investigador desarrolla su capacidad reflexiva junto a las de los sujetos que participan en la investigación. Podemos decir que hay una especie de evaluación de las narrativas. Se desarrolla entonces una mayor potencia narrativa (reflexiva) que se expresa en un aumento de la capacidad de actuar y transformar: en abrir el campo de las posibilidades.
Por lo dicho podemos señalar que la investigación acción es dialógica. La investigación se desarrolla en relaciones conversacionales
Para entender este planteamiento es preciso abandonar el patrón científico tradicional (causalidad, mecanicismo, linealidad) y adoptar una mirada holística, lo que nosotros llamamos eco-reflexiva (o próxima-compleja)
Este patrón eco-reflexivo se caracteriza por el acento en las relaciones más que en las entidades; interdependencia en contextos complejos; sinergia y totalidad; ruptura de la linealidad (y caos); emergencia de nuevas propiedades en procesos complejos; autopoesis; conectividad y versatilidad
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La investigación educativa no sólo es la de los expertos; a nuestro entender, más genuina es la investigación de los practicantes. Los educadores generan saberes en su práctica. Son saberes “prácticos” que van configurando sistemas de apreciación.
Un sistema de apreciación es la acción reflexiva puesta en movimiento, conjuntando en un movimiento holístico la capacidad de reflexionar y problematizar la práctica, generar marcos interpretativos y horizontes de sentido.
El sistema de apreciación es una fronesis, es decir, un saber orientado a la práctica, un saber-hacer y un saber-vivir. Forma parte de una manera de ejercer la docencia. En este modo de decir las cosas apreciar es interpretar, actuar y comunicar.
Este punto de vista es una reacción a las generalizaciones expertas y a los tecnicismos de la investigación positivista. Reaccionamos a los formatos de investigación y valoramos el ingenio, las opciones y la experiencia de los educadores, en cuanto generador de sentido.
Es una desafío a conocer desde la incertidumbre y a la apertura a un pensamiento crítico y creativo.
Identificar el sistema de apreciación nos acerca a investigar los modos de pensar de los educadores
Abandonamos una mirada prescriptiva de la práctica docente, y una sujeción de los educadores a la investigación de las agencia expertas.
Esta concepción post formal de la acción reflexiva e investigativa de los educadores implica la capacidad de estos mismos para explorar, identificar, problematizar, narrar y comunicar las prácticas educativas.
Esto nos llevará a considerar el poder docente del pensamiento crítico e interpretativo, de su giro narrativo y de su condición comunicativa a través de comunidades de prácticos y epistémicas.
El paso siguiente es colocar estas afirmaciones en el plano de un cambio de paradigma (es decir de un patrón, de un marco, de un episteme): la superación del paradigma positivista por un paradigma eco-reflexivo ( de un paradigma cartesiano-newtoniano a un paradigma holístico). Ver La Cualidad.
Este proceso es un giro cognitivo y cultural y nos lleva a una re conceptualización de las formas como se generan los saberes y los conocimientos docentes. Transitamos de un modelo prescriptivo del pensamiento docente ( hacer lo que está prefigurado o viene en un formato) a un modelo reflexivo-crítico que: a) contextualiza la práctica educativa; b) valora la subjetividad y la diversidad de las experiencias; c) valora el principio de incertidumbre como condición del aprendizaje; d) valora la diversidad de estrategias de investigación y de metodologías; e) supone la reconstrucción de los modos positivistas de pensar e indagar; f)desarrolla una “reflexión” sobre sus formas de pensar y de la configuración de sus sistemas de apreciación ( meta-análisis) ; g) reconoce a los educadores como intelectuales, analistas, prácticos y alterativos; f) socializa el conocimiento y genera dinámicas comunitarias de actuación pedagógica; h) genera procesos educativos fractales; complejos; dialógicos, democráticos.
Dicho todo esto, reafirmamos lo que sostuvimos más arriba,: el pensamiento docente se construye socialmente desde la acción , en cuanto experiencia de sentido.
Esta manera de entender al docente exige resistencia y capacidad de generar espacios de alteridad; para resistir el confinamiento docente a la repetición y a la pasividad cognitiva y política.
Siguiendo a Joe Kincheloe podemos señalar que una Investigación-Acción de estas características tiene los siguientes supuestos:
a) rechaza la noción positivista de racionalidad, objetividad y de verdad.
b) la construcción del pensamiento docente es un proceso de construcción social y situado en contexto sociales e institucionales concretos
c) identifica la cultura escolar y sus componentes y la “naturaleza” social y política de la misma
d) la investigación se desarrollar en relación a identificar y resolver problemas y a la mejora de las práctica desde la cotidianidad de la acción educativa
e) se asocia a un horizonte ético emancipatorio y solidario ; genera prácticas socialmente inclusiva y anticipatorios
f) genera una orientación analítica e interpretativa de la práctica
g) impulsa la “auto consideración” y la investigación de uno mismo en cuanto educadores que nos “auto producimos” (en clave post-formal)
i) impulsa la empatía y la participación de los actores que participan en las situaciones y procesos educativos que se investigan
La Investigación Acción es una investigación cualitativa en cuando indaga los atributos cualitativos de la práctica pedagógicos desde y en los procesos educativos mismos
- En cuanto investigación cualitativa la Investigación-Acción no sólo es una alternativa metódica, o una opción por trabajar con datos no cifrados o numéricos. Es un proceso de conocimiento de la realidad orientado por la resolución de problemas sociales y educativos que requieren cambios en una perspectiva técnica, profesional, institucional, cultural, social, política.
- Es una investigación que reconoce la diversidad de los sujetos y de los procesos sociales y educativos y que se desarrolla a través de programas metódicos participativos y dialógicos.
- Es una investigación que promueve diálogos generativos, creativos, efectivos, que exige la comprensión de las acciones de los sujetos y las formas cómo estos hablan y comprenden estas acciones.
- El proceso sintético de la Investigación-Acción es un proceso de aprendizaje: define campos de saberes; escenarios sociales, modos culturales, matrices y visiones de la realidad de los participantes, todo ello a partir de un proceso deliberativo (auto compresivo, comunicable, negociable, que puede ser conflictivo y tensionado por diversas maneras de interpretar la realidad).
- Es una investigación para la acción, para la transformación, para el cambio: la llamamos también investigación transformativa. Crea capacidades para actuar y para configurar análisis e interpretaciones de las acciones de los participantes. Valora el saber local y lo potencia hacia lo global. Valora el conocimiento local como saberes capaces de dar sentido a la experiencia.
- La Investigación Acción es un sistema metodológico : es decir, está constituido por conjuntos de enfoques teóricos, estrategias de investigación, procedimientos, herramientas y orientaciones interpretativas.
La investigación Acción – en su fase formativa y explorativa - como la que estamos desarrollando en este curso- implica preguntarnos por nuestros propios procesos en cuando profesionales –en – la – acción (prácticos-reflexivo; analistas prácticos):
1. Qué estamos descubriendo en este proceso?
2. Qué desarrollos y conocimientos estamos generando?
3. Qué asociaciones y síntesis estamos realizando (aprendizajes)?
4. Qué andamiajes (información, recursos, competencias, motivación) estamos construyendo?
5. Qué tipo de aprendizajes y visión culturales estamos generando?
6. Qué tipo de ayuda estrategia es necesaria para seguir avanzando?
7. Estamos comprendiendo el lenguaje de la investigación acción ( estoy conociendo cómo genero mi propio conocimiento?
En resumen, lo que venimos haciendo es entender la investigación acción como un proceso de formulación de de preguntas para resolver un problema, requiriéndose de datos e información para ello, identificando con quiénes y dónde los vamos a obtener, analizando e interpretando esos datos, sistematizando, resumiendo y comunicando los resultados para actuar.
Es importante decir que esta investigación está dinamizada por un pensar - el pensamiento- que- vamos- desarrollando- en – la- investigación.
Investigación “de” la acción y desarrollo narrativo y dialógico de la misma.
La Investigación acción es generativa. Los sujetos se expresan en sus acciones. La acción es un principio explicativo de la experiencia humana.
Las acciones humanas están condicionadas por el tipo de “observador” que es el sujeto, por los sistemas en que se encuentra situado y la posición que ocupa en él.
Lo primero refiere al tipo de mirada que tenemos; las cosas tienen varias formas de ser miradas e interpretadas.
Lo segundo refiere a la capacidad de los sujetos de tener una visión de los sistemas en que participa (esta dimensión holística se aprende y desarrolla; no es innata)
Lo tercero se refiere a los aprendizajes y cambios que puede generar la acción (saber qué tipo de acción debemos hacer para modificar una situación) y en un segundo orden se refiere a las acciones que requieren para ser transformativas de un cambio en el sujeto (observador) Este tipo de acción de segundo orden implica una ruptura con ciertos “patrones” de conocimiento, por ejemplo la “linealidad” (R. Echeverría). Este cambio de patrón significa cambiar la manera de interpretar los hechos y las modalidades de acción. Echeverría llama a este tipo de acción “aprendizaje (o acción) transformacional”.
Este tipo de acción de segundo orden tiene impacto en el dominio del sentido de la acción, de la experiencia humana. (
En la acción, cada sujeto no puede ser capaz de observarlo todo; por ello la “realidad” de la que dan cuenta las acciones es un proceso de socialización interpretativa (hermenéutica) No sabemos cómo las cosas son, sabemos cómo interpretamos las cosas (Echeverría)
Las acciones remiten a un mundo-que-es-siempre-un-mundo-interpretado.
Las acciones expresan la dimensión narrativa de la experiencia humana. El sujeto se constituye “como una narrativa” que le posiciona en el mundo. Las distintas formas de dar sentido y coherencia narrativa a la existencia es lo que constituye la diferencia.
Estas estructuras de coherencia podemos llamarlas también “marcos” o “sistemas de apreciación”
Podemos seguir esta línea narrativa en la investigación acción y llegar a construir “mapas narrativos” (entonces la textualidad podríamos definirla como la textura de las acciones humanas)
Estas narrativas pueden ser “traducidas” desde la investigación acción, es decir llevar la comprensión parcial de lo que el otro dice y hace a una comprensión global a través de un proceso de reconstrucción o amplificación hermenéutica. El investigador desarrolla su capacidad reflexiva junto a las de los sujetos que participan en la investigación. Podemos decir que hay una especie de evaluación de las narrativas. Se desarrolla entonces una mayor potencia narrativa (reflexiva) que se expresa en un aumento de la capacidad de actuar y transformar: en abrir el campo de las posibilidades.
Por lo dicho podemos señalar que la investigación acción es dialógica. La investigación se desarrolla en relaciones conversacionales
Para entender este planteamiento es preciso abandonar el patrón científico tradicional (causalidad, mecanicismo, linealidad) y adoptar una mirada holística, lo que nosotros llamamos eco-reflexiva (o próxima-compleja)
Este patrón eco-reflexivo se caracteriza por el acento en las relaciones mas que en las entidades; interdependencia en contextos complejos; sinergia y totalidad; ruptura de la linealidad (y caos); emergencia de nuevas propiedades en procesos complejos; autopoesis; conectividad y versatilidad (ya volveremos a estos temas en las próximas clases).
Este tipo de investigación requiere de nuevas competencias y un aprendizaje en la “investigación interpretativa” de las acciones y de sus “marcos”.
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