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Aprendizaje,ciudadanía y cambios globales: hacia una agenda EPT post 2015

Construyendo agendas de EPT para el post 2015: aprendizaje para toda la vida, ciudadanía y cambios globales.

Jorge Osorio Vargas

( Contribución al Seminario Virtual de ICAE, junio, 2012 ).

El debate sobre el post 2015 de la estrategia de Educación para Todos (EPT) estará, querámoslo o no, imbricado con los contenidos y aspiraciones de los movimientos ciudadanos que protagonizan la reacción de la sociedad civil global ante la crisis actual. Los gobiernos, los organismos multilaterales y las agencias de Naciones Unidas no son inmunes a los cambios que se están produciendo en la subjetividad democrática de los ciudadanos-as, que por la vía de la generación de movimientos sociales críticos de los modelos neo-liberales de globalización están exigiendo un cambio paradigmático en los patrones de producción, consumo y bienestar eco-humanos. Un factor de potencial fortaleza para nuestro movimiento de “educación permanente” es que uno los ejes principales de las movilizaciones globales de 2011-2012 ha sido la educación y la necesidad de lograr igualdad y gratuidad en la provisión de servicios educativos de calidad. Esto ha significado una crítica a las políticas educativas economicistas y la demanda por una educación pública universal, que responda a las necesidades integrales de aprendizajes tanto de las personas como de sus comunidades.
Teniendo en cuenta esta coyuntura, ¿qué podemos decir, movilizar , demandar y lograr desde nuestra identidad, tanto como educadores-as responsables de procesos formativos con personas jóvenes y adultas, así como de “activistas ciudadanos” de la EPT en todas las regiones del planeta.
Como una contribución a este trabajo común, que convoca a cientos de sujetos y organizaciones, proponemos inicialmente tres repertorios de argumentos:



1. El aprendizaje permanente como dimensión transversal del desarrollo eco-humano.
Siendo nuestro diagnóstico que la crisis económica actual es la manifestación de una crisis global de carácter civilizatorio, que implica un cambio de paradigma en las formas de concebir y conseguir el desarrollo humano (cuyos contenidos están asociados al cuidado de los eco-sistemas; a nuevas formas de gobernabilidad de la seguridad humana y planetaria (con focos en temas como alimentos, salud cambio climático y derecho humano al agua ) es un requerimiento fundamental que se operen cambios en la manera que usualmente se entiende, en las agencias internacionales, el “desarrollo” , para permitir el diseño de estrategias que integren todas la dimensiones del bien-estar humano, así como identificar las capacidades sociales y culturales que son necesarias para construir sociedad prósperas, eco-sustentables y socialmente justas. La demanda por revisar el PIB como único medidor del “desarrollo” permitiría, a su vez, darle a los procesos formativos, que según diversas modalidades metodológicas, territoriales , culturales, sociales y etarias configuran en la actualidad el “aprendizaje permanente”, una dimensión transversal y catalizadora de los procesos materiales y subjetivos que conducen al bien-estar eco-humano.

2. Políticas de Desarrollo y Estado de Garantías para el desarrollo de la educación personas adultas
Pobreza, nutrición, salud, educación de la niñez han sido por décadas algunos de los ejes de los programas globales de Desarrollo. Pensar en el post 2015 implica revisar los resultados que han conseguido las acciones de las agencias multilaterales, de la cooperación internacional al desarrollo y de los gobiernos nacionales. Sabemos que estos estudios arrojan luces y sombras. Creemos que lo importante ahora es comenzar a concebir las nuevas estrategias, de manera holística, que apunten a la sustentabilidad eco-humana de las sociedades. Y factores claves de esa sustentabilidad son las respuestas a lo que las poblaciones valoran como ejes de su bienestar, y que no sólo se expresa en la superación de la pobreza, el acceso a los servicios de salud y a la seguridad alimentaria, sino que también se manifiesta en la satisfacción de demandas tales como el reconocimiento de la diversidad cultural y la no-discriminación, el pleno respeto y exigibilidad de los derechos humanos en todo su repertorio de generaciones, la participación ciudadana para el diseño y desarrollo de las políticas sociales , el acceso a sistemas educativos pre-escolares y escolares de cobertura universal, el goce de los beneficios de las nuevas tecnologías de la comunicación en la vida cotidiana y cultural y la generación de empleos decentes para hombres y mujeres. En un lenguaje, no del todo unívoco, se le ha llamado a esta manera de enfrentar la sustentabilidad del desarrollo humano “la lucha por la ciudadanía social y por un Estado garantista de políticas de igualdad en educación, protección social, salud y empleo”. Más allá de todos los debates posibles, lo cierto es que este enfoque ha tenido la virtud de poner el acento en un concepción dinámica de la sociedad, identifica el carácter de las estructuras de subordinación y la necesidad de realizar cambios sustantivos para revertir el crecimiento de la pobreza y la exclusión, reconoce el rol de los sujetos colectivos de orígenes culturales diversos ( comunidades, movimientos ciudadanos, pueblos originarios) en la generación de formas de gobernabilidad democrática participativa y el papel activo del Estado en cuanto un “actor socialmente inteligente” y que debe adoptar un rol protagónica en la implementación de políticas públicas orientadas a lograr sociedades más igualitarias y justas en sectores claves como son la salud, el empleo y la educación. Este enfoque ha permitido que se comience a entender mejor el carácter movilizador y de creación de capacidades y recursos que tiene la educación de personas adultas en todas sus modalidades. Se ha enfatizado, hasta ahora, la alfabetización, la educación básica y la capacitación para el trabajo, pero paulatinamente se va ampliando el consenso en torno al papel de los procesos fomativos con jóvenes y personas adultas como una “puesta en valor” y un contribuyente al fortalecimiento de las democracias y a la generación de actores sociales empoderados y con mayor capital social y cívico. De todas maneras, este entendimiento de los “procesos fomativos permanentes” como inversión valorable y exitosa en ciudadanía y capital social es aún invisible para muchos tomadores de decisiones y no logra cuajar estratégicamente en las reformas educativas de la mayoría de los países de nuestra región. De ahí que las tareas de investigación, comunicación de buenas prácticas y el fortalecimiento de las organizaciones de la educación permanente como motores de un activismo global, propositivo e influyente políticamente, son de una imperiosa urgencia.

3. Argumentos para un activismo global de los educadores –as de personas jóvenes y adultas
Una revisión del mapa global de los programas de “educación para toda la vida” en sus diversas modalidades ( escolar, comunitaria, popular, presencial, a distancia, en movimientos sociales, urbana, rural, open social learning, etc.) nos permite refinar algunos argumentos en vista del post 2015:
a. La crisis global actual pone en evidencia la necesidad de mejorar el déficit de “estatalidad” en el desarrollo de políticas públicas, redefiniendo el rol de Estado en la generación de mecanismos estructurales que aseguren criterios de igualdad y solidaridad en el desarrollo humano. Esta demanda presiona por acelerar los procesos de cobertura universal y de calidad de la escuela pública en todos los ámbitos de la educación de niños, niñas, jóvenes y personas adultas y en todos los territorios de los países (urbanos y rurales), respetando la diversidad cultural y lingüística. Las tareas pendientes en este nivel de trabajo, son el mejoramiento de la calidad de la provisión de servicios educativos para las personas adultas, avanzar en la profesionalidad de las instituciones dedicadas al “aprendizaje permanente”, la formación de docentes capaces de implementar estrategias formativas de gran impacto en una “sociedad del conocimiento” y el requerimiento de coordinar y potenciar sinergéticamente las acciones educativas que se desarrollan con los diversas poblaciones de un país o región según directrices públicas que incorporen el protagonismo de las entidades formativas ciudadanas y la educación comunitaria.
b. Existen evidencias de que es posible tener positivos resultados en la erradicación de la pobreza a través de programas de protección de la niñez, asegurando su acceso a la educación pre-escolar, escolar y el mejoramiento de la salud familiar. Las evidencias muestran, además, que para superar la segmentación social en los logros de niñas , niños y jóvenes que cursan la educación escolar, y de este modo avanzar hacia sistemas educativos igualitarios, es necesario ampliar el capital cultural de las familias y comunidades de los sectores sociales empobrecidos y excluidos. A mayor capital cultural de las familias y comunidades de base de los niños y niñas los logros del aprendizaje escolar son mayores y más significativos para la vida social. Tal comprobación nos debe llevar a establecer como prioridades la alfabetización de las familias, la educación comunitaria, la educación sanitaria, las bibliotecas populares , la promoción de movimientos culturales de base y la educación para la ciudadanía, que son ámbitos en los cuales la “educación de adultos” puede dar razones suficientes para avalar su trabajo y para proyectarlo a escalas sociales mayores.
c. Los sistemas escolares están produciendo una enorme cantidad de niños y jóvenes desertores, expulsados, marginados del sistema educativo formal, sancionados por el sistema penal, drogodependientes , desempleados crónicos, migrantes, desplazados, mujeres jóvenes violentadas. Las razones de tal fenómeno son diversas, y no es posible hablar de ellas en este documento. Lo cierto es que las políticas educativas no están respondiendo a las necesidades de esta población juvenil “extra sistema” y están siendo los centros de educación de personas adultas, que bajo diversas modalidades, están asumiendo la tarea de atender y potenciar a estos jóvenes provenientes de sectores empobrecidos y de familias carentes de recursos económicos y culturales. No menor son los-as jóvenes que llegan a la “educación de adultos” para buscar ser acogidos con sus propia diversidad cultural o pertenencia de tribus urbanas que no son bienvenidas en la escuela oficial. Es preciso valorar en las “cuentas nacionales “de la educación el rol que la “educación de adultos” está cumpliendo en este plano, no sólo desarrollando procesos cognitivos, sino también de contención emocional, resiliencia y de aprendizajes sociales necesarios para vivir y convivir en sociedad. En este ámbito del trabajo educativo es importante logar una mayor cooperación Sur-Sur para la incidencia en el diseño e implementación de políticas sub-regionales.
d. Los requerimientos de la llamada “sociedad del conocimiento” son diferentes según el tipo de población con los cuales trabajamos. Desde la perspectiva de la educación de grupos socialmente subordinados, las demandas principales son el acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación, la alfabetización tecnológica y el uso eficiente de las herramientas de la edad digital para generar mayor capital social y potenciar el ejercicio de la ciudadanía democrática. Así mismo, existen evidencias que la democratización digital tiene impacto en las formas y contenidos con que los sectores populares adoptan sus estrategias de seguridad, de consumo y de participación en las economías locales. A su vez, la ampliación la educación ciudadana y los procesos formativos a través de modalidades de “aprendizaje social abierto” , basados en centros comunitarios están siendo vías provechosas para combatir el analfabetismo funcional (o contextual) abriendo paso a movimientos locales de “aprendizaje permanente” ( universidad populares, escuelas para la justicia de género, programas alfabetización ecológica de jóvenes y personas adultas, formación de docentes polivalentes en sectores rurales y urbanos carenciados, etc.)

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