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Debates críticos sobre la situación de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) desde el enfoque del derecho al aprendizaje durante toda la vida

Debates críticos sobre la situación de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) desde el enfoque del derecho al aprendizaje durante toda la vida ( reflexiones desde Chile)

Jorge Osorio Vargas

1. Diversidad y EPJA

La resistencia a la dictadura militar y luego la transición democrática trajo consigo procesos culturales de gran relevancia: a) el fortalecimiento de un tejido social que puso como programa la diversidad y sus reconocimiento político ( género, pueblo originarios)); el desarrollo de un nuevo liderazgo en las comunidades indígenas que organizan plataformas de defensa de sus derechos patrimoniales y culturales; c) la politización de los temas de diversidad y equidad en la vida cotidiana , dando lugar a movimientos anti discriminación por razones de opciones sexuales, género y pertenencia cultural.
El sistema político y las reformas educacionales desde los años 90 pasados han ido incorporando, no sin resistencias conservadoras, estas nuevas demandas. La “diversidad” y sus correlatos de reconocimiento, identidad, derechos lingüísticos, acceso a sistemas escolares multiculturales han sido rconocidos como elementos claves de la pertinencia curricular y cultural de la institución escolar. Este proceso se ha realizado no sin resistencias, tanto por parte de los sectores conservadores como de algunos propios actores del “sistema escolar”, que ven en estos cambios una exigencia que la escuela no puede cumplir dado su incapacidad estructural para incorporar innovaciones institucionales y el giro epistemológico-pedagógico que implica pensar y practicar una “escuela de la diversidad”. De todas maneras, el desarrollo de escuelas interculturales, la formación docente en temas de no discriminación y de transversalidad ( derechos humanos) , la des-estigmatización de las culturas originarias en libros de textos, el reconocimiento oficial de la enseñanza en lenguas de los pueblos originarios, entre otros logros, están marcando una pauta, no siempre incontrarrestable, dada la gestión moderada de la política educativa , que se expresa de manera notable en cómo se tratan en el currículo oficial los asuntos de sexualidad, derechos sexuales y reproductivos de las mujeres, igualdad de género, opciones sexuales.
En el ámbito de la educación de personas adultas es preciso señalar lo siguiente:

a) En su origen (fines del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX), vinculada a los movimientos sociales, la "educación de adultos" tuvo un carácter de formación política y asoció la alfabetización y la educación básica con la organización y la vida cultural de los sectores obreros.

b) En los años 60 se desarrolla un proyecto crucial de educación de adultos asociado a las reformas políticas, que implicó la implementación de proyectos de educación con campesinos-as a través de la institucionalidad de la reforma agraria, que incluyó a los sectores indígenas en cuanto productores; junto a ello se identificó la alfabetización como un proceso de concientización y de apoyo a la organización vecinal y sindical.

c) Junto a las iniciativas públicas de educación de adultos, que implicaron la generación de una institucionalidad, un marco curricular y un sistema de servicios educativos , se desarrolló un importante movimiento de educación popular de raíz freiriana, que tuvo un rol muy importante en el desarrollo del tejido social durante la dictadura militar.

d) En la educación popular de jóvenes y personas adultas se genera un modelo pedagógico y social que reconoce el valor de la diversidad y el reconocimiento de los derechos a la diferencia como una clave del cambio educativo. La educación popular chilena ha sido una expresión del trabajo con la “diversidad”, promoviendo los derechos a la diferencia, la no discriminación, así como el conocimiento de las culturas originarias y locales, tanto en el ámbito rural como urbano. Cabe destacar además el rol de la educación popular en la expansión del movimiento de mujeres por una democracia de género.

e) En la actualidad, la educación pública de personas jóvenes y adultas se desarrolla en contextos de viejas y nuevas diversidades. Los participantes, especialmente jóvenes, llegan a las escuelas de adultos en condiciones de fracaso escolar, exclusión social extrema, trasladados por servicios penitenciarios y de rehabilitación. Si no es por estas condiciones otro tipo de participantes son jóvenes que marcan fuertemente su pertenencia de tribus urbanas y su crítica radical al sistema establecido. Dada esta situación, la experiencia de muchos docentes es procesar estas nuevas realidades bajo modelos pedagógicos de contención, apoyo a la resiliencia y de promoción de aprendizajes sociales para la inclusión participativa en la vida social y ciudadana. En estas condiciones son desafíos actuales: la adecuación curricular, el aprendizaje docente para el trabajo con grupos identitarios diversos, la capacidad de incluir a la manera de una “ciudadanía de reconocimiento” a la poblaciones indígenas residentes en las ciudades ( que es un fenómeno actualísimo), la adecuación de los tiempos escolares y los territorios de aprendizajes a la diversidad identitaria de los participantes , crear mayores capacidades de trabajo con grupos “paradojales” que viviendo en condiciones de “exclusión” o de “auto exclusión de resistencia” son sujetos conectados a través de redes sociales y otras modalidades que permite internet y que manejan los códigos de una “época digital”, el potenciamiento del liderazgo público de directivos y docentes sobre los requerimientos de reforma de la educación de personas jóvenes y adultas en su versión escolar y no – escolar para responder a las demandas de las viejas y nuevas alfabetizaciones y aprendizajes y de los modos de vida de participantes de provienen de diversos grupos etarios y culturales .

2. EPJA y juventud

Las estimaciones de expertos sostienen que a 2011 la matrícula en la educación regular de personas adultas de menores de 25 años bordea el 70%. La incorporación de jóvenes a la EPA es una tendencia en alza desde inicio de este siglo. Esto ha generado un conjunto de situaciones y desafíos nuevos tanto para el sistema regular como para los docentes. Vamos a enumerar algunas de éstos a continuación:

a. La población juvenil en la actual EPJA está constituida particularmente por jóvenes de ambos sexos que han desertado, “fracasado” o han sido expulsados del sistema regular para niños-as y jóvenes. Esta situación implica reconocer que la procedencia de estos jóvenes corresponde a sectores pobres y de alta vulnerabilidad social. Hay evidencias que la deserción escolar está directamente asociada al origen social de los jóvenes. Lo que se manifiesta en las escuelas del sistema regular de EPA: jóvenes infractores de ley, en rehabilitación social, mujeres-madres adolescentes en situación de extrema pobreza. A este perfil es preciso agregar a: jóvenes que han fracasado en su primera incursión laboral sin tener su escolaridad básica y media completa y acuden para mejorar su “posición” en el mercado laboral; jóvenes renuentes a la educación escolar por razones de sus condiciones sociales y familiares y que no encuentran sentido a la educación formal y que asisten para cumplir con formalidades escolares que les permitirán contar con trabajo en el futuro. Junto a este tipo de participantes que obliga a la escuela de EPJA a remirar su función social y sus estrategias pedagógicas, es preciso señalar los –as jóvenes que se encuentran trabajando en empleos precarios o que exigen mayor capacitación y que acuden a regularizar sus estudios formales, que les permitirán nuevas y mejores condiciones laborales y una puerta de entrada a niveles de formación superior.

b. Esta situación ha exigido a la EPJA desarrollar procesos críticos de aprendizaje y de adecuación a las nuevas demandas sociales de los procesos formativos. En particular los referidos al conocimiento de las culturas, los lenguajes y las formas identitarias de estos nuevos sujetos de la EPJA, si como a las estrategias pedagógicas y de educación emocional en relación a la contención y a la potenciación de la resiliencia y la autonomía, el auto-cuidado y el resguardo de derechos civiles. En estas condiciones la EPJA adquiere un enfoque de desarrollo de capacidades en todo su repertorio, tanto las necesarias para el desempeño laboral, como para la convivencia social y la participación ciudadana. Es posible señalar que esta dimensión del “aprendizaje social” no siempre va acompañada del cumplimiento completo de los requerimientos de contenidos del currículo y de las evaluaciones regulares propias de la escolarización. Es una tarea a desarrollar el cómo se armoniza la dimensión social de la EPJA (refugio, contención, convivencia) con sus procesos de enseñanza cognitiva en el marco de un modo pedagógico sinérgico. Es una tarea no menor, pues el carácter profesional y la trayectoria de los-as docentes de la EPA no siempre permite esta ampliación social de la tarea educativa, entrampados en un modelo de escolarización tradicional propia de la enseñanza de los niños-as

c. Las nuevas realidades de la EPJA han llevada a valorar la dimensión comunitaria de la escuela, sea por la necesidad de relacionar los contextos familiares y barriales de los jóvenes de la EPJA para conseguir buenos resultados en el trabajo educativo, como por la necesidad de adecuar estilos de enseñanza y organización de espacios o entornos de aprendizaje para los jóvenes , lo que conlleva una participación más activa de la escuela en las dinámicas y códigos culturales de los lugares de origen y socialización primaria de los jóvenes. Positivamente se vislumbra, aunque sin la intensidad que se quisiera, la articulación de la EPJA con el conjunto de programas de las políticas de protección social del Estado, así como las de promoción del empleo juvenil y del emprendimiento. Esto último ha ocasionado, que muchas escuelas de EPJA aprovechen las modalidades flexibles del sistema regular para desarrollar programas de capacitación en oficios y en desempeños laborales de nivel técnico.

d. La convivencia de grupos etarios tradicionales y emergentes en la EPJA ha sido reportada por los docentes más en términos negativos que positivos. Pero siendo un dato de la realidad, los docentes se empeñan en manejar a nivel de aula la diversidad etaria, cultural y motivacional de los participantes de la EPJA. Existe un déficit de investigación y sistematización de prácticas en este ámbito de interés: es importante conocer con más detalles el itinerario de los jóvenes de la EPJA, esto es el carácter cotidiano que asume su transitoriedad o intermitencia en los establecimientos; la forma y el contenido del seguimiento comunitario y familiar de los participantes por parte de la escuela; la generación de espacios colaborativos , socialmente significativos y atractivos para retener en procesos anuales a los jóvenes, lo que implica asociar la actividad educativa con el desarrollo de espacios culturales y deportivos; la generación de nuevos lenguajes educativos que sintonices con las expresiones culturales de los jóvenes con los perfiles señalados: sus rutas culturales y asociativas, sus tribus musicales, sus modos de expresión o reacción ciudadana, sus formas de vincularse con las nuevas tecnologías de la comunicación, sus procesos híbridos de constitución de subjetividad ( culturas barriales+ vulnerabilidad social+ exposición al narcotráfico+ uso de la violencia+ cultura digital + protesta ciudadana+ tribus urbanas+ constitución identitaria por el consumo y las marcas+ procesamiento de resiliencia+ contención de instituciones tradicionales ( familia, iglesias, clubes deportivos) + apreciación y motivación por la acreditación formal de estudios…)

e. Los testimonios de docentes y participantes documentan las diversas motivaciones que llevan a los-as estudiantes al sistema regular de EPJA y la colisión que se lleva a producir en ámbitos como: la gradualidad y continuidad de los estudios, el cumplimiento de normas de trabajo y de convivencia en la escuela, uso del lenguaje en la relación entre iguales y con los docentes, valoración subjetiva de la actividad educativa tendiente a la certificación de estudios lo que condiciona la disciplina y la orientación a logros de aprendizaje, la apropiación motivacional de los requerimientos del currículo oficial que varía por condición etaria y también por el tipo de perfiles de los jóvenes participantes, la proyección de los estudios en las actividades laborales futura intra-sistema versus la banalización de la permanencia en la escuela por parte de los “jóvenes emergentes en la EPJA.
Lo que nos parece urgente en este contexto es contar con un mayor liderazgo docente y de la autoridad del sector para identificar los desafíos de la EPA regular y sistematizar buenas prácticas, para asumir el componente juvenil de la EPA no como un condimento transitorio sino como una resultante estructural de las condiciones de reproducción social de los sectores más vulnerables, para fortalecer la función social y cultural de la EPA en relación a la educación social de los jóvenes, para lograr una articulación virtuosa entre la función social de la EPA y su rol de acreditación regular de conocimientos, para abrir la EPA a una dimensión de educación comunitaria vinculada a las modalidades de educación popular y social que se desarrollan en los territorios comunes dependientes de una autoridad educativa, para la formación de los docentes de la EPA en pedagogía social y con capacidad de trabajo colaborativo con otros profesionales del campo psico-social.

3. EPJA y cohesión social.

El concepto de cohesión social en una sociedad como la chilena debe entenderse en tres dimensiones:; inclusión económica a través de empleos decentes; reconocimiento y exigibilidad de derechos sociales y culturales a través de un Estado garantista, y ; participación ciudadana y profundización de la vida democrática, como vías para generar “ sentidos comunes “ y nuevos pactos sociales que respondan a las demandas de igualdad y no-discriminación. El rol de un “estado socialmente inteligente” es clave para identificar ámbitos donde es preciso generar condiciones de acceso a servicios públicos de calidad, a la gestión de los bienes comunes de la sociedad ( por ejemplo gobernanza de los territorios y de los recursos naturales) y la creación de políticas educacionales y culturales de inclusión y democratización del acceso al conocimiento de todas las personas durante toda la vida. La EPA, en un enfoque de aprendizaje de toda la vida, contribuye a generar capacidades de participación en la vida social, potencia el capital cognitivo y cultural de la población en consonancia con proyectos de desarrollo en las regiones y localidades y estimula la vivencia de valores ciudadanos que son el sustento de una ciudadanía democrática activa.

4. La matriz freireana de la EPJA

Freire concibe el aprendizaje como una construcción individual-social, mediada por el lenguaje, por la capacidad de las personas para dar sentido al mundo propio y al mundo-vivido-con-otros. Su investigación temática es una estrategia de descodificación de las claves de las dinámicas estructurales de la sociedad, y en particulares las referidas a la subordinación. Siendo una estrategia de resistencia, también es una estrategia de fortalecimiento de la subjetividad como construcción identitaria y conciencia de la situación colonizada y su potencial de liberación. El rol del educador-as es el de un mediador, en condiciones de organizar espacios de aprendizajes en el contexto de la vida colectiva de los sujetos en vista de empoderar su “palabra” y estimular la acción colectiva. Desde estos puntos de vista es posible considerar el pensamiento de Freire como una pedagogía constructivista: que indaga sobre lo opaco de la realidad construyendo un “decir” y un leguaje sobre ella. En este sentido la realidad es siempre un lenguaje. Para Freire esta proceso gradual de apropiación del mundo por vía de la expresión del saber por el lenguaje siempre es un proceso social mediado por los códigos culturales y por la hibridez de las estructuras ideológicas hegemónico. Por ello el conocimiento construido en el proceso educativo (en cuanto apropiación y elaboración de saberes y conocimientos) debe aspirar a des-someter los códigos predominantes, aspirando a un saber de liberación en perspectiva de politización a través de los círculos de cultura y movimientos colectivos. La propuesta de Freire es definitivamente política, en cuanto hace del proceso educativo un proceso comunicacional referido tanto a las dinámicas individuales como a las dimensiones públicas (expresión, reconocimiento, argumentación, visibilización de códigos propios, “decir la palabra”, empoderamiento y autonomía) de todo proceso educativo. La pedagogía en cuanto discurso y práctica del enseñar-aprender es un espiral reflexivo-crítico, no vertical, de creación colectiva y que debe contar con dispositivos de aprendizaje que vayan permitiendo la apropiación cognitiva y política de la realidad: “de-construccción – reconstrucción”, validación social de nuevos conocimiento, apertura al “entendimiento de mundo” como espacio donde se realiza la realización-liberación humana, creación de nuevos lenguajes de oposición y participación en la generación de conocimientos socialmente significativos, tanto en un sentido cognitivo como ético-político.

4. Educación Popular y EPJA: la politicidad de la educación

Una versión de la Educación Popular (EP) asigna un carácter predominante a su capacidad de asociar la educación con las movilizaciones políticas críticas al sistema predominante, La experiencia en años pasados reafirmó esta visión: así la EP se asoció estratégicamente, en dácadas pasadas, con el movimiento sandinista, o con la lucha por los derechos humanos, a través de las organizaciones de resistencia a las dictadura del cono sur de América Latina. Evolución posterior, procesos de re- fundamentación mediante, se redimensiona el carácter pedagógico de la EP fortaleciéndose estrategias de aprendizajes tales como la investigación- acción, la sistematización de experiencias educativas , desarrollándose un diálogo con la pedagogía activa , crítica y socio-constructivista y la ampliación de su trabajo tambipen al ámbito escolar en los sectores populares urbanos y rurales. La teoría de la EP desarrolla una síntesis integradora de las dimensiones políticas y pedagógicas potenciando procesos de aprendizajes vinculados a la economía social, al cuidado del medio ambiente, a la defensa de los derechos de las mujeres, el reconocimiento de los pueblos originarios. Un aporte de la EP ha sido la potenciación de diferentes espacios de socialización como espacios educativos y de comunitarización de aprendizajes ´para la vida laboral y ciudadana, y sobre ello la EPJA formal y no-formal puede aprender mucho En este sentido, la EP ha desarrollado metodologías exitosas para “enseñar” en ambientes comunitarios a través de metodologías participativas y auto-constituyentes de las comunidades para sustentar y gestionar sus propias educaciones. La EP ha trabajado con el concepto capilar de dominación-poder de Foucault identificando la politicidad de la educación no sólo en el ámbito público sino también en el ámbitos de las dominaciones de la vida cotidiana (género, sexismo, discriminaciones urbanas, represión…). Los docentes en cuanto sujetos reflexivos, capaces de llegar a sistematizar su práctica y de ser parte de comunidades de aprendizaje que animen la visión epistémica y la cultura docente participativa y crítica se constituyen como mediadores simbólicos con capacidad de amplificar hermenéuticamente sus aprendizajes y la experiencia docente: los-as docentes deben asumir su carácter de productores simbólicos y sujetos activos en la fundación de la escuela como esfera pública.


5. La EPJA como capital sinergético del desarrollo humano

La EPJA debe ser capaz de desarrollarse desde las demandas sociales y culturales de territorios específicos. Por ello es una expresión de capital sinergético en el desarrollo .Potenciando capacidades que permitan a la población ser sujetos de la vida en común (ciudadanía) y de la vida laboral. Por ello, la dimensión curricular de la EPJA debe integrar institucionalidad y docencia con las dinámicas que desde otros ámbitos contribuyen al desarrollo y al bienestar subjetivo. Por ejemplo, las políticas culturales, la participación ciudadana y la gestión de los espacios comunitarios de base. Los docentes de la EPJA deben ser capaces de articular la escuela con los proyectos del entorno y las comunidades vinculadas a su quehacer. De esta forma se expresa su perfil público y su carácter catalizador de dinámicas que contribuyan a la inclusión y al bienestar ,en todas sus dimensiones, tangibles e intangibles ,incluyendo los propósitos de : una vida saludable, el auto-cuidado, la participación activa en la gestión de los espacios destinados al tiempo libre, la protección del medio ambiente, la participación ciudadana a través de actividades artísticas, deportivas y de asociatividad según intereses comunes a nivel local.


6. Las estrategias de aprendizaje en la EPJA

Es importante identificar las estrategias de aprendizaje en la EPJA, la influencia de las corrientes teórica-practicas predominantes acerca del aprendizaje, tanto en la pedagogía de las escuelas de jóvenes y adultos como en la cultura docente de quienes son actores de ésta.
a. En el ciclo “moderno” de la EPA (desde los años 60) ha primado una visión crítica de las pedagogía verticales y bancarias asumiéndose como pertinentes para el trabajo educativos con adultos-as la educación activa y participativa y metodologías de aprendizaje que transciendan el manejo técnico y convencional de la lecto-escritura para hacer del aprendizaje una construcción cultural, contextualizada, comunitaria y crítica. Esta visión emerge en un contexto histórico de potenciación de los movimientos sociales, por lo que la EPA se asocia a procesos de reformas políticas en los cuales se promueven la acción de sujetos colectivos para desarrollar proyectos de transformación institucional. Es el ciclo fundacional de la pedagogía freireana y sus ejes constitutivos son: la construcción y apropiación colectiva de conocimientos, a través de pedagogías problematizadoras, la investigación temática y la acción mediadora-activa de los educadores-as como sistematizadores y organizadores de ámbitos comunitarios de aprendizaje. Esta visión representa una versión constructivista fuertemente arraigada en un paradigma culturalista del desarrollo educativo y en una meta-política: la de la liberación y superación de las dominaciones

b. En el mismo contexto que describimos, las reformas educativas modernizadoras consolidan como estrategia pedagógica la de la tecnología educativa que raigambre conductista skinersiana. La pretensión modernizadora, la identificación del-la docente como un tecnólogo” capaz de desarrollar programas “predictivos” y validados como exitosos en países centrales son fuentes de gran seducción en los educadores-as. La necesidad de demostrar resultados, el fetiche de la medición y la disponibilidad de repertorio de pruebas y programas instruccionales resultan ser convergente, con los proyectos de masificación de los servicios escolares, de aseguramiento de un currículo común y de las posibilidad de medir los resultados de manera homogénea y de acuerdo a perfiles previamente configurados desde los gestores de las políticas nacionales. En este esquema se vacía el componente cultural de la educación y la identificación de formas de constitución particulares de los sujetos según sus ámbitos de vida y modos culturales propios. Los educandos son visto como receptores de acciones educativas de integración modernizadora al estilo urbano-occidental

c. El desarrollo de los enfoques cognitivos en la formación de los –as docentes configurarán una nueva ola de enseñanza: de raigambre piagetiana. El trabajo educativo supone reconocer la complejidad del desarrollo psicológico de niños-as .y jóvenes que supone una atención a los procesos más profundos del aprendizajes, no siempre observables medibles a la manera conductista. El entendimiento del aprendizaje como un proceso cognitivo complejo obliga a desarrollar estrategias pedagógicas que pongan en movimiento capacidades docentes más finas, relacionadas con el reconocimientos de diferentes modos de aprender y en las condiciones individuales de los aprendices.

d. Un nuevo paso en la pedagogía ocurre con el desarrollo del socio-constructivismo de la escuela rusa, que pasa a inspirar muchas de las reformas educativas de los años 90. El aprendizaje es una construcción cultura. Las estrategias de aprendizaje debe considerar al estudiantes como un sujeto portador de conocimientos, que han sido almacenados y organizados según su posición cultural y social en el mundo, y que por la acción mediadora y “orientadora” de los docentes pueden dialogar con el conocimiento acumulado en las disciplina y en la cultura, generándose proceso de apropiación de conocimientos, que configuran nuevas potencialidades y posibilidades de acceso a nuevos conocimientos. Vía la orientación heurística y pedagógica (andamiajes) de los –as docentes los procesos de “problematización”,“descubrimiento” y apropiación dan lugar a itinerarios de aprendizajes de “complejos” epistémicos nuevos asociados a lograr capacidades meta-cognitivas que refuerzan la autonomía y el procesos continuo de aprendizajes.

e. Los enfoques cognitivos tienen una influencia positiva en la EPA pues se reconfiguran bajo la lectura crítica y sociocultural de Freire propiciándos estrategias de aprendizaje centradas en el reconocimiento de los saberes propios de los estudiantes, de sus formas de configuración identitaria y de sus propios lenguajes: esto se expresa en metodologías participativas , en sistematizaciones comunitarias de conocimiento, en el fortalecimiento del rol de los-as docentes como “maestros-intelectuales-críticos capaces de jugar su poder en la distribución de herramientas , en la configuración de espacios de aprendizaje y en la puesta a disposición de los estudiantes de contenidos . Se trata de potenciar aprendizajes “significativos” como una condición de igual y de justicia curricular, de esta manera la EPA deja de ser concebida como una escuela de pobres ( como resulta ser percibida en muchos lujares) sino como un espacio institucional de formación para el ejercicio de la ciudadanía Este enfoque ha dado lugar a que se desplieguen en la EPA tanto innovaciones pedagógicas ( la etno-pedagogía , la pedagogía de género) como investigativas ( la investigación-acción participativa , la sistematización crítica-hermenéutica de las experiencia educativas la investigación bio-narrativa y la evaluación iluminativa) en la formación de los-as docentes.

6, Liderazgo en la EPJA

La actividad de la EPJA está institucionalizada según un marco curricular y la gestión administrativa está fundada en procedimientos de dirección y organización exigidos por referentes legales. El asunto principal es hacer funcionar la “máquina” con especial atención a la gestión educativa del centro de EPJA. De identificar el repertorio de demandas educativas de los territorios y conseguir coordinar políticas y recursos para implementar acciones pertinente.
Se trata de fortalecer el liderazgo en la EJPA. Generar una cultura colaborativa de los-as docentes. Fortalecer también su capacidad de procesar didácticas y culturas docentes vis a vis los perfiles de los participantes emergentes de la EPA (jóvenes). Para ello es preciso reconocer en tiempo y salario las acciones de planificación, diseño y sistematización de las prácticas y la autoevaluación permanente del proyecto institucional del establecimiento de EPA.
A nivel público y gubernamental es preciso contar con políticas de futuro que den cuenta de las complejidades del educar de manera permanente a jóvenes y adultos-as durante todo el transcurso de la vida, usando todos medios que ponen a disposición las tecnologías de la comunicación. Esto implica innovar en la generación de iniciativas institucionales públicas, así como articular las escuelas de EPJA con los programas de entidades no-gubernamentales que practican la educación popular y comunitaria.
Las políticas sociales generan asimismo ámbitos educativos, que deberían ser parte de una acción coordinada con el capital docente y la experiencia acumulada de los educadores escolares y de los educadores populares y comunitarios. En la definición de prioridades para la EPA es preciso identificar el capital sinergético que ella representa como vía de sustentabilidad del desarrollo económico, social y político del país. Para ello es preciso ir más allá de los indicadores PIB del desarrollo, para lograr reconocer el valor agregado de la EPA en todas sus modalidades en el desarrollo humano integral, en el bienestar subjetivo y en los índices de convivialidad democrática.

Comentarios

  1. Excelente articulo. Como hacerlo llegar a tanto profesor que hace educación de jóvenes y adultos sin saberlo.

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