Ir al contenido principal

La Estrategia de la Educación para Todos post 2015: construyendo fuerzas creativas desde el movimiento global de educadores

Intercambio Virtual

“Agenda internacional de la educación Post-2015”

4 al 12 de junio

EPT y ODM post 2015: construyendo fuerzas creativas ( sistematización)



Jorge Osorio



1. El contexto que dio origen a EPT y ODM, en la década de los años 90 pasada, daba para pensar que era posible conseguir resultados globales en la superación de la pobreza y en el acceso de las poblaciones excluidas a los servicios básicos de salud, alimentación y educación. Existía, en los “gestores globales”, confianza en la prosperidad, que venía de la mano de un proyecto de capitalismo con rostro humano. El supuesto consenso en torno a la fortaleza de la economía de mercado, en su versión neoliberal y compasiva, y al predominio sin contrapeso de las democracias de cuño occidental otorgaba las bases para proponer, desde Naciones Unidades y las organizaciones multilaterales, programas ambiciosos. El orden mundial, tal como se preveía en la época, sería más pacífico y equitativo, si la pretendida globalización modernizadora iba acompañaba de programas sociales y de “ayudas al Desarrollo” desde los países ricos y las agencias mundiales de financiamiento. La fase de los ajustes estructurales y la consecuente privatización de los servicios sociales del Estado, así como el abandono del protagonismo estatal en la generación de empleos y de garante de los derechos sociales y económicos de la población, era vista como el soporte para la dinamización de los mercados y la emergencia de economías innovadores provenientes del antiguo mundo de los países subdesarrolados. La gobernanza mundial articulada en torno al poder de las entidades financieras aseguraba no sólo financiamiento sino la hegemonía de un modo de entender las políticas económicas para el desarrollo humano de manera unívoca. Bajo estas propuestas se plantearon tanto las estrategias de las EPT como de los ODM. Las experiencias de las cumbres globales convocadas por Naciones Unidades, aseguraban, por su parte, un consenso político y retórico de rasgos modernizadores que ponía especial énfasis en la sensibilidad social del desarrollo humano, llamando la atención en temas que convocaban la atención mundial de manera transversal, como eran el VIH, la violencia de género, las crisis alimentaria, entre otros. El fin de la “guerra fría” parecía que daba paso a una guerra contra la pobreza.

2. Los resultados de ambas estrategias globales y la capacidad de sus actores principales para llevarlas a cabo están documentados en estudios e investigaciones que nos permiten identificar sus luces y sombras. Este documento no es el lugar para entrar en detalles sobre el particular. Sin embargo, es importante describir los procesos que han ido condicionando los principios y metas de la EPT y ODM, que no fueron tan determinantes en sus orígenes. En primer lugar, es preciso señalar el carácter que asumió el tema ambiental y el desarrollo sustentable. Apenas iniciada la década de los años noventa, la Cumbre de Río (1992)( y otras cumbres globales posteriores, como la de la Mujer, Población, Desarrollo Social) puso de relieve dos temas cruciales: el primero se refería a la necesidad de plantearse de manera fundamental las condiciones ecológicas y medio-ambientales del desarrollo económico, los efectos ecológicos de los modelos productivos y de consumo y la necesidad de señalar metas globales en torno a los temas de la contaminación, los efectos de los gases invernaderos y el cambio climático. El segundo tema se refería a la existencia de una sociedad civil global organizada bajo diversas modalidades, que era capaz de presionar por soluciones más radicales y efectivas para girar el paradigma liberal, y su concepción del medio ambiente , y de esa manera abrir paso a una cultura de sustentabilidad que implicase una nueva manera de relacionarse con la naturaleza. Estos movimientos demostraron ser capaces de fiscalizar los acuerdos internacionales y poner en evidencia las resistencias y restricciones que los gobiernos centrales ponían a la hora de avanzar en políticas de sustentabilidad. A posteriori, se manifestaron los grupos anti-globalización y también los movimientos alter-mundistas que habían sido promocionados por el Foro Social Mundial. Todas estas expresiones de ciudadanía global terminaron por organizar una nueva agenda que vinculaba de manera integral, según el enfoque de “sustentabilidad y justicia social”, tanto las demandas sociales por la igualdad, el respeto de los derechos humanos y la lucha contra las discriminaciones como también la propuesta de cambio del paradigma económico neo liberal y la aspiración de construir democracias participativas.

3. La llamada crisis asiática y las recientes y actuales crisis financieras han puesto en jaque el funcionamiento del capitalismo de rostro humano. Las peores versiones del capitalismo se han evidenciado en los últimos años: especulación, corrupción, deterioro de los servicios sociales, discriminación y fraude , concentración de la riqueza, aumento de la brecha de ingresos , empobrecimiento de las poblaciones no adscritas a los circuitos mercantiles , deterioro de los eco sistemas por la acción depredadora de las industrias extractivas, manifestaciones graves de los efectos del cambio climático, deslocalización del empleo desde países centrales hacia países que han visto acrecentar el trabajo infantil, la violación de los derechos laborales básicos, la explotación en el trabajo de las mujeres, entre otras manifestaciones no menos alarmantes.

4. En el ámbito de la educación, la conferencia de Jomtien de 1990 abrió muchas expectativas. Estas fueron fortalecidas en Dakar. En sus planteamientos había un concepto de gran relevancia: se trataba de educar para satisfacer necesidades básicas de aprendizajes. Y tales “necesidades básicas” se asociaban a la integralidad de las capacidades habilitantes para desarrollarse integralmente en el campo económico, laboral, social, político y cotidiano. Los planteamientos de Jomtien pudieron ser leídos luego en consonancia con las conclusiones de la Comisión Delors y con la formulación de la educación para tod@s en cuanto aprendizaje durante toda la vida. Y no sólo entendido como un derecho humano al acceso a los servicios escolares, sino como el reconocimiento del derecho básico de todas las personas a aprender y a potenciar su autonomía y su capacidad de convivir y participar activamente en la sociedad. Sin embargo, el marco de Jomtien no fue todo lo movilizador que se esperaba: hubo lecturas restrictivas de la educación y los aprendizajes “básicos” se redujeron a la enseñanza escolar de niño-as y jóvenes y en muchos países del Sur Jomtien fue el marco retórico de políticas que reducían el rol del Estado en la educación y reducían el gasto social en virtud de lograr “ajustes” en las finanzas públicas de tales países. Ya en la Confintea de 1997 contábamos con un repertorio de críticas bien fundadas sobre las políticas educativas de la década de los años noventa. Y que se manifestaron en las evaluaciones de medio término de Dakar- EPT. Entre ellas, el deterioro de la educación de personas adultas tanto en cuanto al peso institucional que tenía en los organigramas oficiales de los ministerios respectivos, como a la reducción de la inversión en programas de educación permanente. La visión economicista de los años noventa hizo de la educación de personas adultas un símil de la educación para el trabajo, implementada bajo modalidades asistencialistas y compensatorias y de las campañas de alfabetización, cuyos resultados no fueron auspiciosos. La “escolarización “ de la educación oficial de personas adultas conllevó una baja en su capacidad profesional y un distanciamiento de la educación comunitaria, no-formal , que era desarrollada por las organizaciones no gubernamentales, movimientos de educación popular, entidades religiosas y algunas universidades. Esto trajo, como consecuencia, una fisura al momento de revelar el impacto de la educación de personas adultas desarrolladas por actores públicos y no-gubernamentales : las versiones comunitarias de la educación de adultos-as daban cuenta que procesos pedagógicos innovadores y de gran capacidad para enfrentar las “nuevas cuestiones sociales” que la “prosperidad” y el “optimismo” de los inicios de los años noventa no pudieron prever: la emergencia de los movimientos indígenas, la problemática de los emigrantes, desplazados por razones de violencia o guerra internas así como de catástrofes naturales, la demanda por la democratización de la llamada sociedad del conocimiento”, la precarización del empleo, la marginalidad de los jóvenes excluidos o rechazados de la escuela presos de las garras del narco-tráfico y del crimen organizado, la discriminación por razones de género, etnia, cultura, opción sexual, el descrédito de las instituciones políticas y el desarrollo de nuevas formas de ejercitar la democracia desde las bases y la generación de movimientos estudiantiles, ciudadanos, ambientalistas con pretensiones locales y globales que comienzan a cambiar el tono y los contenidos de las propuestas ciudadanas ante la crisis del modelo de capitalismo con rostro humano , que hoy deviene en una verdadera crisis de civilización, como hemos señalado en el proceso de debate previo a la Cumbre de Río+20.

5. Bajo estas coordenadas nos planteamos qué debemos debatir en relación al post 2015. Hay varias maneras de mirar el proceso: una forma es resistirse al “juego” de los organismos internacionales y crear nuevas agendas alejadas de las dinámicas multilaterales y gubernamentales, Dar por fracasados EPT y ODM e ir a la conquista de nuevas formas de establecer programas globales, aunque sin saber exactamente cómo lograr este propósito. Una segunda forma es darle una segunda oportunidad a los “administradores” de las agendas globales, participar en las evaluaciones y ser más o menos radicales en la definición de nuevas metas, según sea el contexto global (económico principalmente) al 2015, con especial atención a conseguir líneas de financiamientos establecidos de ante mano a través de acuerdos suscritos por los países centrales. Una tercera forma, y que es la más nos identifica según todo lo dicho en este intercambio, es identificando las “cuestiones globales” claves , demostrando que son imposibles de resolver dentro del paradigma “liberal-occidental-de puro mercado” propiciando procesos que acometan las metas “lógicas” del Desarrollo ( alfabetización, pobreza, salud, etc.) según un nuevo paradigma de “sustentabilidad” y “civilizatorio” que cambie las maneras de producir , consumir , pensar, educarse, democratizar y de relacionarse con los eco-sistemas, en un sentido neo-paradigmático, que bien ha quedado descrito en los documentos de posición que la sociedad civil global planteó en Río+20.

6. Esta posición implica hacer la crítica al balance de “sombras” de EPT y ODM, evidenciar de manera argumentada y empírica el fracaso de las estrategias de cooperación global sustentadas sólo en las dictaduras de los macro- dictámenes de los organismos financieros multilaterales que “generalizan” el mundo ,sin valorar las diversidades culturales y las singularidades eco-territoriales, así como devalúan la capacidad de los propios países para definir a través de procedimientos democráticos su propias “vías de desarrollo”. Sin dudas, estamos ante la necesidad de revisar cómo se establece la gobernanza global que implique, entre otras temas , sujetar las lógicas del mercado a marcos de consensos globales que permitan avanzar a una época sustentada en : a) una atención activa al cambio climático y sus consecuencias, a la gobernanza del agua y al cuidado de los eco-sistemas agredidos por economías depredadoras; b) el desarrollo de Estados socialmente responsables, garantes de los derechos humanos en todas sus generaciones y fundados en instituciones legítimas y generadas democráticamente; c) el cuidado y promoción de las formas de vida social que conduzcan a una vida justa, saludable, participativas , atenta a la satisfacción de las necesidades humanas para permitir calidad de vida material, las solidaridad para el goce de bienes comunes y el bienestar subjetivo de las personas; d) el desarrollo de una convivencia pública que reconozca las diversidades y sus manifestaciones, sin racismos ni discriminaciones odiosas, capaz de enriquecerse con las expresiones tanto de las culturas locales y como del conocimiento de las “culturas del mundo”, todo ello en el contexto de un nuevo “orden comunicativo” basado en el cuidado del planeta y del patrimonio ecológico, cultural y estético de la humanidad.

7. Dicho todo esto ¿qué podemos señalar desde la perspectiva de la educación de personas adultas y del aprendizaje durante toda la vida? EPT y ODM han puesto un adecuado acento en alfabetización y educación básica. Sabemos que si bien estos dos ejes representan metas de evidente pertinencia y de justicia social, los resultados de los programas globales en ambos ámbitos demuestran que bajo criterios aislados- estancos y no sistémicos no logramos avanzar en “desarrollo humano”. No se trata sólo de focalización y de eficiencia en el uso de los recursos que se inviertan. Se trata de asuntos de más fondo , y que son constitutivos de nuestra agenda global, tales como : a) la implementación de nuevos paradigmas para el desarrollo educativo , que reconozca la diversidad de actores y espacios sociales de aprendizaje, entre ellos también la escuela, y que articule la inversión educativa con las metas de todas las políticas sociales; b) la construcción de capacidades institucionales y profesionales para implementar las políticas integradas orientadas al aprendizaje durante toda la vida; c) desarrollar el liderazgo político-técnico para potenciar el capital sinergético de la acción educativa en todas las dimensiones de la vida ( el hilo invisible, la regla de oro, que llama AlanTuckett) ; d) el reconocimiento y puesta en valor de las “educaciones” de personas jóvenes y adultas que bajo diversas modalidades realizan asociaciones no-gubernamentales y ciudadanas y que son capaces de demostrar el impacto de sus trabajos en la resolución de las “viejas y nuevas cuestiones sociales” , asi como poner en práctica “modos de educar” consonantes con el nuevo paradigma de civilización que sea la contra cara de los modelos educativos fundados sólo en una la racionalidad economicista e instrumental ; e) la superación de los modos actuales para “medir” y apreciar el desarrollo humano expresado en el PIB , a través de un modo integrador de concebir tal desarrollo, entendido como creación de capacidades humanas y como bienestar y calidad de la “vida-vivida-en-común” y con respeto a los derechos humanos. Sólo un giro de tales características hará posible apreciar, en toda su dimensión, el valor agregado de la inversión en el “aprendizaje durante toda su vida”, y su impacto en la generación de capital cultural, cognitivo, social y cívico, habilitantes para convivir, participar, emerger, tomar decisiones, organizarse, ser parte de la gestión de lo “común” en la sociedad, todas condiciones básicas para tener sociedades justas y sustentables.

8. Desde nuestra experiencia, estamos ante una cuestión de lenguaje y política a la vez. Debemos ser capaces de liberar todas las fuerzas institucionales y nuestro propio pensamiento para darle “sentido público” a lo que llamamos y practicamos como “aprendizaje para toda la vida” ; para comunicar y conectar a quiénes son sus sujetos, sus instituciones, su capital de saberes y conocimientos, sus redes y liderazgos, su autoridad ética y cultural, sus proyectos globales de cooperación entre pares y de ellos con los gobiernos nacionales y locales , sus propuestas de políticas públicas y sus investigaciones acerca de la pertinencia de remirar el desarrollo desde la clave del “hilo invisible” ( el capital sinergético) del aprendizaje durante toda la vida.

9. De cara al proceso de debate y de definiciones que llevamos a cabo con los organismos internacionales, con otras redes de la sociedad civil y con los grupos de expertos que van siendo convocados por las agencias globales para pensar el post 2015 , hay algunas interrogantes que es necesario ir respondiendo, para avanzar desde nuestras propias posiciones:

- Cómo evaluamos el clima de confianza y colaboración con las agencias convocantes del post 2015 en razón de debatir sobre definiciones neo paradigmáticas

- Cómo podemos acreditar la política del “aprendizaje durante toda la vida” como el paradigma educativo emergente y el más propio de una “sociedad de complejidad” , que se oriente a la sustentabilidad integral y a la justicia social, evidenciando su potencialidad de “hilo invisible”, desde la perspectiva de un desarrollo que crea capacidades taxonómicamente multivalentes y capitales sinergéticos, habilitantes tanto para la convivencia común y las vida democrática , como para el bienestar subjetivo de las personas y las comunidades.

- Qué actores pueden potenciar ,en el campo propio y en otras agencias, gobiernos y redes, nuestros puntos de vista y las estrategias de cooperación para la definición de las políticas post 2015 en un marco neo-paradigmático , cuyo buen resumen se puede ver en el Documento Otro Mundo es Posible para Río+20, que hemos conocido en estos días.

- Así como se habla de “países emergentes” desde la jerga del desarrollo comercial, cabe preguntarse cuáles pueden ser los “países emergentes” en términos de la política aprendizaje durante toda la vida, para mostrar evidencias y animarlos a que asuman liderazgos políticos globales en la definición de metas post 2015.

- Para empezar estos ejercicios políticos y técnicos se ha planteado en nuestro intercambio virtual analizar los ejes de alfabetización y de educación básica de EPT y OBM y evaluar sus contenidos y sus “marcos de referencias”, mostrar sus alcances restrictivos y definir un punto de quiebre estratégico ( no táctico) con lo que por alfabetización y educación básica debe entenderse en cualquier nuevo plan post 2015 que pretenda ser sustentable y orientado a lograr una sociedad justa, Este ejercicio puede ser un camino viables para ir mostrando las dimensiones de “aprendizaje permanente” que están presente, en cuanto capital sinergético (hilo invisible, ahora “visible), en todos los ejes de las políticas sociales, de empleo, de educación para la convivencia ciudadana y la no-discriminación, de salud pública, de cuidado del medio ambiente, de democratización del acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación, de gestión de bienes comunes, entre otros no menos importantes.

Comentarios

Entradas populares de este blog

Mapa-Manifiesto por una investigación cualitativa de “lo próximo complejo” en educación y ciudadanía.

Jorge Osorio Vargas
1. En esta segunda década del siglo, y con de más de veinte años de ejercicio pedagógico y político en el ámbito de los movimiento sociales, de la investigación-acción participativa, de la educación popular, de la educación para la ciudadanía, del aprendizaje ecológico y en la formación de educadores comunitarios y docentes escolares y universitarios , he desarrollado una aproximación a la investigación y la práctica educativas y, en ese sentido, la hemos definido como una operación no residual en la construcción social del mundo, sino constituyente de unapráctica cualitativa de experimentar las acciones y proyectos sociales, ciudadanos y educativos . 2. Hablamos de un tipo de investigación sustentada en una síntesis que se desarrolla en los procesos de teorización que el investigador y el educador realiza desde y en la práctica social, un tipo de conocimiento práctico-reflexivo orientado a la trans-formación y a la plenitud, a construir horizontes de vida y esperanz…