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Juventudes y Trabajo: desafíos para la educación




Temas de debate para una agenda de trabajo sobre Juventudes, Educación y Trabajo en América Latina y el Caribe

Jorge Osorio V.

(Contribución del Grupo de Trabajo sobre Juventudes,  Educación y Trabajo  convocado por CREFAL)
Nuestra colega Eliana Ribeiro nos ha planteado un conjunto de pregunta y propuestas sobre la temática de nuestro Grupo de Trabajo , y en particular sobre el necesario “desmontaje” de lo que mediáticamente se ha llamado “la juventud ni- ni”. Como una manera de participar en esta conversación quisiera plantear los siguientes asuntos, a modo también de propuestas para nuestro debate conjunto:
1.      Es pertinente referirnos a “juventudes” más que a juventud. Los procesos constituyentes de lo que las ciencias sociales han definido como “juventud” están en crisis cartográfica. Es preciso volver a mapear las juventudes y los procesos sociales y culturales  que están configurando sus imaginarios y sus nuevas formas de asociatividad. En este contexto, es preciso dar cuenta de la relación juventud-educación y trabajo mediado por las dinámicas de los sistemas escolares y las estructuras del empleo en nuestros países.
2.      El fenómeno de la deserción escolar de niños-as y jóvenes está generando una realidad emergente de nuevo cuño y que exige nuevas respuestas acerca de cómo los sistemas educativos responden a la necesidades de inclusión escolar-educativa de los jóvenes bajo los modelos escolares establecidos o formas de aprendizaje acreditables no-escolares.  Hay evidencias de que el tema de la deserción y-o fracaso escolar está relacionada con el fenómeno del “precariado”, esto es , de aquel sector de la sociedad  que no participa de la economía “formal”, con bajas calificaciones educacionales y técnica, de bajo capital social y  precario capital cultural, que habita en barrios y territorios estigmatizados socialmente ( “ghettisados”). Sin,  embargo, el “fracaso escolar” expresa  también una dimensión de malestar y cuestionamiento  de los jóvenes a los tipos de ofertas educativas en aquellos países que no tienen como un problema acuciante la cobertura universal de los servicios escolares. Esto significa que los – as jóvenes abandonan el sistema escolar  estigmatizados como expulsados, fracasados o rezagados  por el mismo sistema  y sus procedimientos de evaluación y selección, pero de igual modos muchos jóvenes abandonan las escuelas pues no le encuentran  sentido a la escolarización y a las certificaciones que de ellas se desprenden frente a las oportunidades de empleo, participación  e inclusión en la vida social  altamente mercantilizada. Hay en este ámbito un asunto de interés investigativo: conocer la crisis de identidad del estudiantado, los argumentos de la emigración juvenil desde la escuela al “mundo a la intemperie” y las maneras que los sistemas educativos y los docentes están procesando estos procesos.
3.      Es importante conocer los procesos de transición de las vidas juveniles al mundo del trabajo y de la “adultez” en toda su diversidad y complejidad, en particular las que se dan en el ámbito del “mundo de la intemperie” ( los trabajos ocasionales,  la movilidad exterior en busca de “futuro”, la incorporación al crimen organizado, etc.) como también  en espacios de identificación  “duros”  como son en la actualidad  los grupos culturales ( graffiteros, artistas callejeros), las barras bravas, las iglesias , el servicio militar, el comercio clandestino, los okupas, etc.)  Podríamos reconocer que en algunos casos estamos en presencia  de fenómeno  “diogenismo juvenil”, en cuanto resistencia y emigración a la “periferia”cultural y espacios de vida estigmatizados por la cultura dominante, letrada y socialmente articulada en convivencia urbana.
4.      Si bien la consigna NI NI ha sido mediatizada  bajo diversas fórmulas ( desde la publicidad , las agencias asistenciales, los comentaristas de tendencias, entre otros) es importante rescatar el relato NI NI desde este diogenismo juvenil, discurso de resistencia y de rechazo a  las formas cómo se organiza el “estudio” y cómo se organiza el “trabajo”.
5.      Otro aspecto clave para introducir el estudio de las juventudes es la consideración de los contextos de  su “sobre identificación” desde referentes externos poderosos: como es la industria de las marcas, la publicidad, las agencias asistenciales, los programas  sociales públicos, las iglesias y de la propia política tradicional: en cuanto consumidores, “beneficiarios”, “futuros emprendedores o micro-empresarios, “creyentes”  o “anarquistas” respectivamente. Estos discursos  “sobre identitarios”  colisionan con los imaginarios de las juventudes realmente existente que: cuestionan la cultura letrada, pugnan por acceder a la cultura digital, aspiran a ser reconocidos como sujetos constituyentes de “mundos propios” (desafiante a la política tradicional, como resulta ser en el movimiento estudiantil chileno) y desafían los modelos de cohesión  e integración social que promueven las políticas pública vigentes.
6.      Las juventudes que “fracasan” en los sistemas escolares  y buscan nuevos trayectos de desarrollo humano  ,  de  formación , de participación y  de empleo están siendo los sujetos principales de la educación de adultos en nuestro país. En efecto la educación de adultos “regular” se ha “juvenilizado”. Por tanto quienes trabajamos en este ámbito formativo tenemos la oportunidad de avanzar en nuevas y complejas  “lecturas”  de fenómeno que nos interesa analizar en este grupo de trabajo.  En un reciente documento he señalado al respecto:
Las estimaciones de expertos sostienen que a 2011 la matrícula en la educación regular de personas adultas menores de 25 años bordea el 70%. La incorporación de jóvenes a la EPA es una tendencia en alza desde inicio de este siglo. esto ha generado un conjunto de situaciones y desafíos nuevos tanto para el sistema regular como para los docentes. Vamos a enumerar algunas de éstos a continuación:
a) La población juvenil en la actual EPJA está constituida particularmente por jóvenes de ambos sexos que han desertado,  o han sido expulsados del sistema regular para niños-as y jóvenes. esta situación implica reconocer que la procedencia de estos jóvenes corresponde a sectores pobres y de alta vulnerabilidad social. Hay evidencias que la deserción escolar está directamente asociada al origen social de los jóvenes. Lo que se manifiesta en las escuelas del sistema regular de EPJA: jóvenes infractores de ley, en rehabilitación social, mujeres-madres adolescentes en situación de extrema pobreza. a este perfil es preciso agregar a: jóvenes que han fracasado en su primera incursión laboral sin tener su escolaridad básica y media completa y acuden para mejorar su posición en el mercado laboral; jóvenes renuentes a la educación escolar por razones de sus condiciones sociales y familiares y que no le encuentran sentido a la educación formal y asisten para cumplir con formalidades escolares que les permitirán contar con trabajo en el futuro. junto a este tipo de participantes que obliga a la escuela de EPJA a remirar su función social y sus estrategias pedagógicas, es preciso señalar los –as jóvenes que se encuentran trabajando en empleos precarios o que exigen mayor capacitación y que acuden a regularizar sus estudios formales, que les permitirán nuevas y mejores condiciones laborales y una puerta de entrada a niveles de formación superior.
b) Esta situación ha exigido a la EPJA desarrollar procesos críticos de aprendizaje y de adecuación a las nuevas demandas sociales de los procesos formativos. en particular los referidos al conocimiento de las culturas, los lenguajes y las formas identitarias de estos nuevos sujetos de la EPJA, asi como a las estrategias pedagógicas y de educación emocional en relación a la contención y a la potenciación de la resiliencia y la autonomía, el auto cuidado y el resguardo de derechos civiles. en estas condiciones la  EPJA adquiere un enfoque de desarrollo de capacidades en todo su repertorio, tanto las necesarias para el desempeño laboral como para la convivencia social y la participación ciudadana. es posible señalar que esta dimensión del aprendizaje social no siempre va acompañada del cumplimiento completo de los requerimientos de contenidos del currículo y de las evaluaciones regulares propias de la escolarización. es una tarea a desarrollar el cómo se armoniza la dimensión social de la EPJA (refugio, contención, convivencia) con sus procesos de enseñanza cognitiva en el marco de un modo pedagógico sinérgico. es una tarea no menor, pues el carácter profesional y la trayectoria de los-as docentes de la EPJA no siempre permite esta ampliación social de la tarea educativa, entrampados en un modelo de escolarización tradicional propia de la enseñanza de los niños-as.
c) Las nuevas realidades de la EPJA han llevada a valorar la dimensión comunitaria de la escuela, sea por la necesidad de relacionar los contextos familiares y barriales de los jóvenes de la EPJA para conseguir buenos resultados en el trabajo educativo, como por la necesidad de adecuar estilos de enseñanza y organización de espacios o entornos de aprendizaje para los jóvenes, lo que conlleva una participación más activa de la escuela en las dinámicas y códigos culturales de los lugares de origen y socialización primaria de los jóvenes. Positivamente se vislumbra, aunque sin la intensidad que se quisiera, la articulación de la EPJA con el conjunto de programas de las políticas de protección social del estado, así como las de promoción del empleo juvenil y del emprendimiento. esto último ha ocasionado que muchas escuelas de EPJA aprovechen las modalidades flexibles del sistema regular para desarrollar programas de capacitación en oficios y en desempeños laborales de nivel técnico.
d) La convivencia de grupos etarios tradicionales y emergentes en la EPJA ha sido reportada por los docentes más en términos negativos que positivos. Pero siendo un dato de la realidad, los docentes se empeñan en manejar a nivel de aula la diversidad etaria, cultural y motivacional de los participantes de la EPJA. existe un déficit de investigación y sistematización de prácticas en este ámbito de interés: es importante conocer con más detalles el itinerario de los jóvenes de la EPJA, esto es el carácter cotidiano que asume su transitoriedad o intermitencia en los establecimientos; la forma y el contenido del seguimiento comunitario y familiar de los participantes por parte de la escuela; la generación de espacios colaborativos, socialmente significativos y atractivos para retener en procesos anuales a los jóvenes, lo que implica asociar la actividad educativa con el desarrollo de espacios culturales y deportivos; la generación de nuevos lenguajes educativos que sintonice con las expresiones culturales de los jóvenes y los perfiles señalados: sus rutas culturales y asociativas, sus tribus musicales, sus modos de expresión o reacción ciudadana, sus formas de vincularse con las nuevas tecnologías de la comunicación, sus procesos híbridos de constitución de subjetividad (culturas barriales+ vulnerabilidad social+ exposición al narcotráfico+ uso de la violencia+ cultura digital + protesta ciudadana+ tribus urbanas+ constitución identitaria por el consumo y las marcas+ procesamiento de resiliencia+ contención de instituciones tradicionales (familia, iglesias, clubes deportivos) + apreciación y motivación por la acreditación formal de estudios…).
e) Los testimonios de docentes y participantes documentan las diversas motivaciones que llevan a los-as estudiantes al sistema regular de EPJA y la colisión que se lleva a producir en ámbitos como: la gradualidad y continuidad de los estudios, el cumplimiento de normas de trabajo y de convivencia en la escuela, uso del lenguaje en la relación entre iguales y con los docentes, valoración subjetiva de la actividad educativa tendiente a la certificación de estudios, lo que condiciona la disciplina y la orientación a logros de aprendizaje, la apropiación motivacional de los requerimientos del currículo oficial que varía por condición etaria y también por el tipo de perfiles de los jóvenes participantes, la proyección de los estudios en las actividades laborales futura intrasistema versus la banalización de la permanencia en la escuela por parte de los jóvenes emergentes en la EPJA. Lo que nos parece urgente en este contexto es contar con un mayor liderazgo docente y de la autoridad del sector para identificar los desafíos de la EPJA regular y sistematizar buenas prácticas, para asumir el componente juvenil de la EPJA no como un condimento transitorio sino como una resultante estructural de las condiciones de reproducción social de los sectores más vulnerables, para fortalecer la función social y cultural de la EPJA en relación a la educación social de los jóvenes, para lograr una articulación virtuosa entre la función social de la EPA y su rol de acreditación regular de conocimientos, para abrir la EPJA a una dimensión de educación comunitaria vinculada a las modalidades de educación popular y social que se desarrollan en los territorios comunes dependientes de una autoridad educativa, para la formación de los docentes de la EPJA en pedagogía social y con capacidad de trabajo colaborativo con otros profesionales del campo psicosocial .“

( Lea el documento completo en:   http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=1381&clang=3  )


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