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Lo próximo-complejo en educación.

El Aprendizaje Eco-Reflexivo como Saber Pedagógico (Contribuciones a lo próximo-complejo en educación)

Jorge Osorio Vargas



Pretendemos en artículo señalar las condiciones de posibilidad y los atributos iniciales del aprendizaje eco-reflexivo entendido como un tipo de saber pedagógico fundado en visiones críticas y transformativas acerca de la educación y de sus sujetos. El aprendizaje eco-reflexivo es un saber en cuanto constituye una construcción analítica e interpretativa de los procesos de elaboración de sentidos comunes y conocimientos públicos acerca de la sustentabilidad ecológica, social, cultural y económica del planeta. Es un “saber práctico” e interviniente pues a partir de él, o desde él, se desarrollan estrategias y acciones de enseñanza y aprendizaje en ámbitos sociales distintos, dentro y fuera de las escuelas, con la mediación cultural de educadores (as) que sistematizan saberes en el contexto de las relaciones propias del aprendizaje y de las instituciones o agencias que lo promueven.

El aprendizaje eco-reflexivo abre campo a debates paradigmáticos a nivel de las ciencias y de la pedagogía que se articulan provisoriamente con corrientes de pedagogía crítica asociadas a movimientos pedagógicos de avanzada. A través de estas pedagogías se producen nuevas y valederas aproximaciones entre la racionalidad comunicativa del aprendizaje eco-reflexivo, el constructivismo y los enfoques de complejidad. Existen convergencias de las dinámicas del “enfoque” del aprendizaje eco-reflexivo y la pedagogía crítica. Temas principales de esta convergencia son los de la relación entre saber - poder y sujetos sociales; así como el de racionalidad integradora - complejidad - sustentabilidad y comunicabilidad para la acción.




No obstante la expansión del debate y de los estudios ecológicos a nivel mundial, en América Latina aún no se consigue incorporar sustantivamente la agenda medio-ambiental en las políticas educativas. Esta situación - que contrasta con la existencia de proyectos de organizaciones no gubernamentales que desarrollan acciones educativas socio-ambientales muy innovadoras en conjunto con movimientos sociales y, en algunos casos, con las administraciones locales y regionales de la educación pública - puede explicarse por la predominancia de los modelos de racionalidad instrumental en tales políticas y en la aún limitada capacidad de los movimientos socio-ambientalistas de hacer valer sus experiencias en el ámbito educacional

Está pendiente que la pedagogía abra sus ámbitos de desarrollo hacia la consideración de una teoría del aprendizaje eco-reflexivo como componente matriz de sus formulaciones. Existen condiciones de sobra para construir puentes que conduzcan a este fin: las cuestiones socio-ecológicas están íntimamente relacionadas con la dialéctica cultura - poder y saber, que es el centro de la reflexión de la pedagogía crítica en la actualidad. El aprendizaje eco-reflexivo también supone la crítica a la educación como mecanismo político ligado a las relaciones de saber, poder, negociación y autonomía, a la vez que cuestiona todas aquellas formas de enseñanza ecológica que se reducen al uso funcionalista de técnicas informativas, sin establecer las bases de sustentación pedagógicas y políticas de cada intervención educativa. El aprendizaje eco-reflexivo es una práctica cultural, a través de la cual se desarrollan críticamente los diversos discursos políticos, culturales y técnicos, que configuran la agenda socio - ambiental global y los modos dominantes de socializarla y debatirla en la ciudadanía.

El aprendizaje eco-reflexivo requiere plantearse la relación entre conocimiento, autoridad y poder, exponiendo el papel de los medios de comunicación y de las instituciones educativas escolares y no - escolares. En este sentido, éste debe liberarse de la prisión de la “información” para desarrollar funciones pedagógicas que organicen la socialización del conocimiento, la “democracia cognitiva” y el diálogo de saberes, haciendo de la práctica educativa una experiencia reflexiva y transformativa. Esto significará desarrollar nuevas formas de investigación sobre el aprendizaje ambiental y la implementación de metodologías que lo articulen con la educación ciudadana, la educación para la salud comunitaria, la educación de los derechos humanos, la educación intercultural, entre otras.

El aprendizaje eco-reflexivo plantea una visión sobre la profesionalidad de los educadores(as), que más que transmisores de los conocimientos acumulados deben ser “intelectuales públicos” preparados para relacionar los procesos de constitución política de las agendas socio-ambientales, la generación de la opinión pública (incluyendo sus variantes interculturales), el desarrollo de los movimientos sociales, la diversificación del saber en agencias técnicas de diferentes carácter, la globalización de la información y la hibridación de los espacios educativos en función de factores territoriales, culturales, económicos, de género, étnicos y generacionales, entre otros.





A partir de nuestro trabajo educativo hemos podido analizar los mapas a través de los cuales se configuran las “pedagogías críticas" que realizan una lectura post - estructuralista de conceptos como “poder”, “política democrática” “ciudadanía”, “diferencia”, “reflexividad”, “diálogo de saberes”, “globalidad”. Sorprende, sin embargo, que no exista desde las perspectivas de las pedagogías críticas una agenda pública e influyente a nivel de la comunidad de los intelectuales y gestores de las políticas educativas sobre aprendizaje eco-reflexivo. Por esta razón es destacable que en el transcurso de los últimos años haya emergido en la reflexión pedagógica varios intentos de sistematizar las estrategias cognitivas y metodológicas del enfoque del aprendizaje eco-reflexivo.

Es importante reconocer los términos en los que se ha producido este reciente proceso: por una parte, los movimientos socio-ambientalistas han desarrollado una propuesta metodológica que en lo educativo ha planteado una “educación ambiental crítica y global”. En algunos casos, estos movimientos han formulado una “pedagogía política”, variable según las modalidades de actuación de cada organización, que ha tenido como ámbitos de desarrollo la opinión pública y los movimientos sociales, a la vez que también identifican el sistema escolar como un campo prioritario de su trabajo educativo.

Como consecuencia de estas dinámicas se han entrecruzado el aprendizaje ambiental en cuanto temática neoparadigmática y la pedagogía política de los movimientos ambientalistas; por tanto, la reflexión pedagógica enfrenta tanto un debate epistémico como una propuesta política - educativa tendiente a formar críticamente a actores sociales en torno a la cualidad sistémica prevaleciente en la sociedad. La convergencia más proactiva se ha producido, a nuestro entender, en el campo de las prácticas de la Educación Popular, que históricamente han estado más expuestas a comprometerse con las dinámicas de los movimientos sociales. Sin embargo, en general, el proceso es complejo y presenta algunas características que es importante señalar:

 El aprendizaje eco-reflexivo potencia desde el paradigma de la complejidad, el debate sobre pedagogía crítica que se centra en cuestiones de ciudadanía y construcción democrática, comunicabilidad emancipatoria y diálogo cultural.

 El aprendizaje eco-reflexivo impulsa a la reflexión pedagógica a implicarse en los debates éticos y culturales que afectan la ciudadanía post - industrial y sus desafíos de construir una ética de responsabilidad frente a los problemas ecológicos que pone en riesgo la sustentabilidad ambiental, social y económica del planeta.

En suma, la articulación entre pedagogía crítica y el aprendizaje eco-reflexivo se establece en un programa de “aprendizajes dialógicos y multiculturales” que generen una nueva política educativa en la “sociedad del conocimiento” , dando lugar a una visión educativa convergente con un proyecto epistemológico que no reduce el conocimiento al propósito unificador de las ciencias, sino que abre la producción de múltiples saberes, el diálogo entre valores y conocimientos, la hibridación de prácticas tradicionales y modernas.




En este proceso, marcado precisamente por la existencia de hibridaciones, decentramientos y narrativas plurales, es muy importante presentar el mapa de una pedagogía crítica del aprendizaje eco-reflexivo:

 El aprendizaje-reflexivo no constituye un campo homogéneo para ser asimilado por las diferentes disciplinas científicas sino que emerge de una razón crítica, configurándose en contextos ecológicos, sociales y culturales específicos y problematizando a los paradigmas legitimados e institucionalizados.

 El aprendizaje eco-reflexivo no es homogéneo ni unitario, va constituyéndose en relación con el objeto y el campo temático de cada ciencia y en tal proceso se define “lo ambiental” de cada una, redimensionando sus conceptos y métodos, abriendo espacios para la articulación interdiciplinaria del saber socio-ambiental, generando nuevas teorías, nuevas disciplinas y nuevas técnicas.

 El aprendizaje eco-reflexivo desborda el campo de la racionalidad científica instrumental y de la objetividad del conocimiento lo que plantea la revaloración de un conjunto de saberes sin pretensión de cientificidad formal

 El aprendizaje eco-reflexivo es afín con la incertidumbre, al orden inédito, el campo de lo virtual y los futuros posibles: incorpora la pluralidad axiológica y la diversidad cultural en la formación del conocimiento y la transformación de la realidad.

 El aprendizaje eco-reflexivo es un “saber – hacer” interpretativo de los contenidos y las modalidades de acción de los educadores(as) y de sus relaciones con los participantes del proceso educativo y con las agencias institucionales que lo desarrolla. Lo que implica explicitar:

a) los medios, lenguajes y repertorios que se utilizan para describir la realidad y llevar adelante las acciones,
b) los “sistemas de apreciación” que se usan para analizar problemas, levantar interpretaciones y evaluación las “conversaciones” que se desarrollan en la acción educativa,
c) las teorías interpretativas de la acción; y
d) las actuaciones institucionales que enmarcan la práctica profesional.

 El aprendizaje eco-reflexivo es una “red de interpretaciones”, donde el rol del educador es textual y su pensamiento “práctico” se comporta como un demarcador de rutas y un escrutador de sentidos, esto significa que las acciones educativas son procesos donde el “campo de intervención profesional” es la historicidad de los propios proyectos, su develamiento y construcción discursiva.




Desde la perspectiva del aprendizaje eco-reflexivo es clave explorar el papel de las instituciones educativas en la transición a una sociedad globalizada. Los cambios que se están desarrollando a nivel de los modos de producción modifican los horizontes tradicionales concebidos para la transformación educativa, planteándose la pregunta por la capacidad real de las instituciones educativas existentes para formar a los niños (as) y jóvenes en la nueva cultura del trabajo polivalente en el dominio de competencias para la innovación, en el uso de las nuevas tecnologías de la información en del diseño y la máxima potenciación de la creatividad y en su apertura axiológica a la sustentabilidad socio-ambiental del planeta.

Si estos cambios globales están condicionados fuertemente por el papel decisivo que asumen las nuevas tecnologías de la información en la cultura y en la economía y en su impacto directo en las relaciones sociales, en la estructuración del poder, en la integración política y en el ejercicio de la ciudadanía democrática vale preguntarse sí: ¿la escuela seguirá siendo la institución educadora del futuro?; ¿la formación continua requerida, no sólo de niños (as) y jóvenes sino también de las personas adultas, exigirá el mismo diseño institucional vigente?.

Respecto a estos interrogantes creemos que la estrategia “de complejidad” es pensar en reformas o transformaciones educativas que reconozcan el factor incertidumbre en la constitución de la ciencia, las prácticas reconstructivas del saber, el enfoque de la sustentabilidad ambiental y social del desarrollo, la justicia ecológica y de género, el inter y multiculturalismo, la resolución pacífica y productiva de los conflictos, la mutualidad y la asociatividad ciudadana y la alfabetización neoparadigmática contínua. Así dicho, las transformaciones educativas estratégicas tendrán relación directa con la capacidad de desarrollar liderazgos globales y locales que gestionen eficientemente la calidad de los sistemas educativos en cuanto sistemas complejos orientados al aprendizaje continuo de todos (as) y durante toda la vida.




Es evidente que por lo señalado hasta aquí nuestra reflexión plantea, teniendo a la vista el horizonte complejo de una modernidad crítica y reflexiva, la necesidad de elaborar "pedagogías" que planteen estrategias de construcción de saberes y de aprendizajes significativos para los sujetos y sus comunidades.

Las pedagogías emergentes y transgresivas - el aprendizaje eco-reflexivo entre ellas - están en plena “disputa” de narrativas y de prácticas. No es posible pretender constituir un pensamiento monolítico ante la significación multívoca de los cambios que se viven y de las nuevas preguntas que tales transformaciones le plantean a la educación. Las teorías sociales desde las cuales pensamos la pedagogía crítica no son construcciones arquitectónicas perfectas e inmóviles. El punto medular es construir pedagogías que susciten la necesidad de pensar en nuevos horizontes y orientaciones para la práctica educativa en todos los espacios y escalas eco-sociales. Es preciso impulsar acciones formativas neo-paradigmáticas con los educadores, que desarrollen el componente crítico - utópico - ético de la complejidad, y vislumbren mundos alternativos, se replanteen desde su trabajo práctico y local el tema de las finalidades educativas, la enseñabilidad de la ética social y planetaria, identifiquen el saber pedagógico como una forma de producción intelectual de carácter asociativo; expliciten los argumentos que sostienen su práctica y expresen el horizonte de sentido que cada educador va construyendo desde su cotidianidad.

El aprendizaje eco-reflexivo se sustenta en un saber sobre la construcción de posibilidades, a partir de "certidumbres a medias", sin recurrir a textos totales y cerrados, donde lo central de su saber - hacer esté en la constitución plural de sujetos, en la elaboración de acuerdos éticos producidos en conversaciones cada vez más integradoras.

A nuestro entender, el aprendizaje eco-reflexivo:

 debe plantearse la descontrucción de las relaciones de poder en las instituciones públicas, educativas y culturales y crear dispositivos pedagógicos democratizantes.

 debe revitalizar la democracia como horizonte cultural y como conjunto de procedimientos para resolver pacíficamente los conflictos como condición de sustentabilidad del desarrollo humano.

 debe ser permanentemente recontextualizado, construyendo no sólo un lenguaje crítico, sino también un lenguaje de posibilidades, de articulación entre actores sociales diversos promoviendo redes de intercambio de experiencias profesionales y de producción de conocimientos y fortaleciendo el poder de los educadores(as).

 debe constituirse como una esfera pública, abierta a los discursos y a los imaginarios de los diversos actores sociales que participan en las instituciones ciudadanas de los educadores, haciendo emerger en ellos un liderazgo público e influyente.

 debe propiciar una expansión de la autonomía moral e impulsar a los sujetos a enfrentar responsablemente los dilemas éticos que afectan al conjunto de la sociedad: medio ambiente, justicia de género, inter y multiculturalidad, entre otros.

 debe ser dialógico, construido y recontextualizado permanentemente a través de la presentación de encrucijadas; polémico e impulsor de la acción interpretativa de los sujetos; de ahí que manifestemos el carácter hermenéutico del aprendizaje ambiental.

 debe reconocer que los educadores deben llegar a ser sujetos de acciones transformativas, en cuanto profesionales reflexivos y poseedores de sentidos prácticos de totalidad, sin embargo, asentados en conocimientos locales.

 debe proponer valores, sugiere acciones y formas de intervenir socialmente sobre el orden prevaleciente para conseguir su transformación; elabora finalidades, objetivos y contenidos y propone formas de concretizarlos.

 debe proporcionar una política cultural que valora las diferencias y se articula con una política social de justicia y equidad, especialmente en el campo de las relaciones de género y de las relaciones interculturales.

 debe construir discursos abiertos y móviles, frente a programas técnicos cerrados en sus propias e invariables certidumbres.

 debe promover experiencias nuevas y reconstrucción permanente de las bases metodológicas del pensamiento que las sustentan, frente a estrategias extremadamente estandarizadas.

 debe promover el pensamiento crítico de los educadores, formándolos como prácticos reflexivos.


En conclusión, el saber pedagógico es un campo en disputa, como también lo es el “aprendizaje”. Ambos son ámbitos de ingreso a nuevas maneras de plantearse la responsabilidad social y la complejidad del presente y futuro planetario. Nos remiten a una ética de la sustentabilidad en tanto compromiso de responsabilidad con la vida en su complejidad. El sentido del aprendizaje eco-reflexivo es desarrollar acciones humanas sustentables basadas en racionalidades y saberes prácticos y valorativos que se desempeñen como pensamientos críticos y que asocien la afectación con el riesgo y el sufrimiento humano con una justicia ecológica y social.

( Este texto forma parte del libro "Lo próximo complejo: enfoques eco reflexivos en educación y política ciudadana", Ed. Universidad Bolivariana, Santiago, 2009. Pueden solicitar su versión en pdf a josorio.humanidades@gmail.com)

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